Երկխոսության կարողությունների ձևավորման մեթոդիկա ֆրանսերենի նյութի հիման վրա
- Լեզու:
- Հայերեն
- Առարկա:
- Lեզվաբանություն
- Տարեթիվ:
- 2026
- ≈ %d րոպե ընթերցանություն:
- ≈ 61 րոպե ընթերցանություն
ԵՐԵՎԱՆԻ Վ.ԲՐՅՈՒՍՈՎԻ ԱՆՎԱՆ ՊԵՏԱԿԱՆ
ԼԵ¼ՎԱԲԱՆԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ
ԱՆԱՀԻՏ ԱՐÞԱԿՅԱՆ
ԵՐԿÊՈՍՈՒԹՅԱՆ
ԿԱՐՈÔՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ
ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՄԵԹՈԴԻԿԱ
üՐԱՆՍԵՐԵՆԻ ՆՅՈՒԹԻ
ՀԻՄԱՆ ՎՐԱ
ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՁԵèՆԱՐԿ
ԵՐԵՎԱՆ «ԼԻՆԳՎԱ» հրատ.
ՀՏԴ ԳՄԴ Ա
804.0(072) 81.2 ֆրանս 67 îպագրվում ¿ ì. ´րÛուսովի անվան պետական լե½վաμանական համալսարանի գիտËորհր¹ի որոßմամμ
Ա 921
Արշակյան Ա. Երկխոսության կարողությունների ձնավորման մեթոդիկա ֆրանսերեն նյութի հիման վրա /մեթոդական ձեռնարկ/. – Եր.: Լինգվա, 2009 –52 էջ:
«Երկխոսության կարողությունների ձնավորման մեթոդիկա ֆրանսերենի նյութի հիման վրա» ձեռնարկի նպատակն է ներկայացնել հանրակրթական դպրոցների տարրական դասարաններում ֆրանսերենով երկխոսության ուսուցման ռազմավարությունները/մեթոդիկան: Ձեռնարկում արտացոլված են լեզվակրթության հիմնահարցի ժամանակակից մոտեցումները, ինչպես նան տեղ են գտել երկխոսության ուսուցման ÷ուլերն ու ռազմավարությունները, վարժությունների համակարգը: Ձեռնարկը նախատեսված է ֆրանսերենի աժնի ուսանողների, ֆրանսերեն դասավանդողների ն ոլոր նրանց համար, ովքեր հետաքրքրվում են ֆրանսերենի ուսուցման մեթոդիկայի հարցերով:
ԳՄԴ 81.2 ֆրանս 67
ISBN 978-9939-56-016-8
Օ Արշակյան Ա., 2009թ. Օ «Լինգվա», 2009թ.
ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ
ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ ------------------------------------------------------------------ 3
1. ՀԱՂՈՐԴԱԿՑԱԿԱՆ ԻՐԱԶԵԿՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ
ՕՏԱՐ ԼԵԶՈՒՆԵՐԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՄԱՆ ԳԼԽԱՎՈՐ ՆՊԱՏԱԿ ------------- 7
2. ՕՏԱՐ ԼԵԶՈՒՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅԱՆ
ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԸ ԵՎ ԲԱՂԱԴՐԻՉՆԵՐԸ ------------------------------------- 10
3. ԵՐԿԽՈՍՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՌԱԶՄԱՎԱՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ
ՀԻՄՔՈՒՄ ԸՆԿԱԾ ՏԵՍԱԿԱՆ ԴՐՈՒՅԹՆԵՐԸ ----------------------------- 14 4. ՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՀԱՄԱԿԱՐԳ --------------------------------------- 26 ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ-------------------------------------------------------- 50
ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ
Մեր երկրում իրականացվող կրթական արեփոխումների պայմաններում, որոնք համահունչ են համաեվրոպական միասնական կրթական տարածքի ստեղծման գործընթացներին, անհրաժեշտություն է ծագում վերանայել լեզուների ուսուցման չափորոշիչները, ծրագրերը, կրթության նպատակներն ու ովանդակությունը: Եվրախորհրդի լեզվաքաղաքականությունը թելադրում է այնպիսի հրատապ խնդիրների լուծում, որոնք սերտորեն կապված են օտար լեզուների ուսուցման/ուսումնառության նպատակների իրականացման հետ (ՕԵյeՇէ1fՏ մe 1'eոՏe1ջոeոeոէ..., Մ. 1, Մ. 2, 1993: ԼeՏ
ԼaոջսeՏ Մ1ՄaոէeՏ... 1998: Շaմre eսrօքծeո Շօոոսո մe rծfծreոՇe. . . ., 2001: Լa Շօոոսո1Շaէ1օո մaոՏ 1a Շ1aՏՏe մe 1aոջսe, 1996: Լaոջսaջe 1earո1ոջ…, 1998: Շօոոօո Էսrօքeaո Իraոeնօrk օf RefereոՇe…, 2001: Ի1Մeaս A1.1 քօսr 1e fraոօa1Տ… 2004 : ԼeՏ օսէ11Տ մս ՇօոՏe11 մe 1’Էսrօքe…, Ի. Օօս111er, 2005.): Ամփոփիչ փաստաթղթում, որը կոչվում է «Լեզուների իմացության/իրազեկության համաեվրոպական համակարգ», ներկայացված են լեզուների ուսուցման նպատակները, խնդիրները, ուսուցման ովանդակությունը, ինչպես նան նկարագրված են լեզուների տիրապետման ու գնահատման տարեր մակարդակները ն ռազմավարությունները: Ըստ այս փաստաթղթի` ուսուցման/ուսումնառության վերջնական արդյունքները չափվում են տար եր կարողությունների/իրազեկությունների (Շoոքծt6ոՇ6s) միջոցով: Մեր երկրի կրթական համակարգը ձգտում է հետ չմնալ այս նագավառում իրականացվող միջազգային փորձից ն հետզհետե ամրագրում է կրթության ոլորտը միջազգային չափորոշիչների մակարդակին հասցնելու առաջադեմ միտումը: Այս լույսի ներքո մեր խնդրո առարկան հայկական դպրոցներում ֆրանսերենի ուսուցման արելավումն է: Տարրական դպրոցում օտար լեզուների ուսուցումն ունի իր առանձնահատկությունները: Չխորանալով այս տարիքի երեխաների անհատական ն հոգե անական առանձնահատկությունների վերլուծության մեջ, հարկ ենք համարում նշել, որ ուսուցման համալիր մոտեցման համաձայն օտար լեզվի տար եր կողմերի (հնչյունա անություն, քերականություն, առապաշար) ուսուցումը ն հաղորդակցական կարողությունների զարգացումն ընթանում են գրեթե միաժամանակ: Լեզվական նյութի ընտրությունն ու ուսուցումը թելադրվում է հաղորդակցական նպատակով: Այդ առումով օտար լեզվի ուսումնասիրությունը պետք է նպաստի տվյալ լեզվով մտքեր փոխանակելուն, միմյանց հետ շփումներ ունենալուն, ի
վերջո, խոսքային ոլոր տեսակների` գրելու, կարդալու, ունկնդրելու ն խոսելու կարողությունները զարգացնելուն: Ինչպես նշվում է դեռնս գործող օտար լեզուների առարկայական ծրագրում`«Օտար լեզվի գործնական նպատակը ծրագրի սահմաններում հաղորդակցույթան հիմք ստեղծելն է, այսինքն` ըստ իրադրությունների կարողանալ հանպատրաստից օտար լեզվով արտահայտվել նախատեսված թեմաների շուրջ ( անավոր խոսք), միջնորդավորված (ընթերցանություն) ն լեզվական նյութի սահմաններում հասկանալ տեքստեր` ընթերցելիս կամ ունկնդրելիս» (Հանրակրթական դպրոցի օտար լեզվի առարկայական ծրագրեր, 2004, էջ 4): Գործող ուսումնական ծրագրերում առաջնային տեղ է հատկացվում անավոր խոսքի (1e 1aոջaջe օra1) ու մտքերի անավոր փոխանակմանը ն ընկալմանը (1a ՇօոքrծհeոՏ1օո օra1e): Նոր ուսումնական չափորոշիչներն ու ծրագրերը նպատակաուղղված են օտար լեզուների ուսուցման` անձակենտրոն,
հաղորդակցական-ճանաչողական, հանրամշակութա անական ն գործունեության վրա հիմնված մոտեցումների իրականացմանը (Հանրակրթական դպրոցի առարկայական չափորոշիչ ն ծրագիր, Ֆրանսերեն լեզու, 2007, էջ 11):
Որպես օտար լեզուների ուսուցման միասնական նպատակ է դիտարկվում օտար լեզվով հաղորդակցական կարողությունների/իրազեկության ձնավորումը, այն է` օտար լեզվով հաղորդակցվելու ընդունակությունները, ինչպես նան տվյալ լեզուն կրողների հետ փոխըմ ռնման հասնելու պատրաստակամությունը: Ինչպես նշվում է Եվրախորհրդի հիմնարար աշխատությունում, հաղորդակցական, լեզվական իրազեկությունն ընդգրկում է մի շարք աղադրիչներ. լեզվական, սոցիալ-լեզվա անական, գործա անական, որոնցից յուրաքանչյուրն իր հերթին ընդգրկում է գիտելիքներ, կարողություններ ն հմտություններ/գիտեմ, թե ինչպես: Շaմre eսrօքծeո Շօոոսո մe rծfծreոՇe…, 2001, ք.11/ : Հաղորդակցական իրազեկության գաղափարն ընդլայնվում է սոցիալ-մշակութային գիտելիքների ներգրավման շնորհիվ/ Շaմre eսrօքծeո Շօոոսո մe
rծfծreոՇe…, 2001, ք.82/ : Օտար լեզուների ուսուցման նպատակները պետք է ապահովեն անավոր ն գրավոր հաղորդակցումը, այսինքն` ունկնդրելը, խոսելը, կարդալը ն գրելը, ինչպես նան լեզվական միջնորդությունը, որնէ թարգմանությունը: Այդ հաղորդակցումն իրականանում է, ըստ Ի.Լ. Բիմի, հետնյալ գործառույթների շնորհիվ.
•
իմացական-ճանաչողական.
հաղորդում, տեղեկությունների հարցում, դրանց ձեռք երում ունկնդրման ն ընթերցանության ընթացքում. • կանոնակարգող. խնդրանքի, խորհրդի ձնակերպում, խոսքային ն ոչ խոսքային գործողությունների խթանում. • արժեքային-կողմնորոշող. կարծիքի ն գնահատականի արտահայտում, հայացքների ն համոզմունքների ձնավորում, փաստարկում. • վարքը կարգավորող. արեկիրթ խոսքի կանոնների պահպանում, որ յուրաքանչյուր ժողովրդի մոտ իր առանձնահատկություններն ունի: (Бим И.Л., 2007, с.7) Օտար լեզվի ուսուցման ընդլայնված հաղորդակցական նպատակների իրականացման արդյունքում ձնավորվում են օտարալեզու խոսքային հմտություններն ու կարողությունները, լեզվական, երկրագիտական ն մշակութա անական գիտելիքները գործնականում կիրառելու կարողությունն ու պատրաստակամությունը (Հանրակրթական դպրոցի առարկայական չափորոշիչ ն ծրագիր, Ֆրանսերեն լեզու, 2007, էջ 13): Օտար լեզուների դասավանդումը դպրոցում լեզվական հմտությունների ու հաղորդակցական կարողությունների ձեռք երումից ացի հետապնդում է նան սովորողների ինքնուրույն մտածողության ն ստեղծագործական կարողությունների զարգացման նպատակ: Նման նպատակների կարելի է հասնել ուսուցման ովանդակության ողջամիտ ընտրությամ , համապատասխան մանկավարժական ն մեթոդական գործընթացների իրականացմամ , տեղեկատվական-հաղորդակցական տեխնոլոգիաների նորովի կիրառությամ : Այս ասպարեզում կարնորվում է հատկապես - ինքնուրույնության, - քննադատական մտածողության, - հաղորդակցական կարողությունների զարգացումը (Մaո Էk ). Մ.1, 1998, ք.27):
1. ՀԱՂՈՐԴԱԿՑԱԿԱՆ ԻՐԱԶԵԿՈՒԹՅԱՆ ՁնԱՎՈՐՈՒՄԸ` ՈՐՊԵՍ ՕՏԱՐ
ԼԵԶՈՒՆԵՐԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՄԱՆ ԳԼԽԱՎՈՐ ՆՊԱՏԱԿ
Հաղորդակցական իրազեկությունը ենթադրում է դպրոցականների` օտար լեզվով հաղորդակցվելու կարողության զարգացում` շփման հիմնական ոլորտների ու թեմաների` ուսումնական ծրագրով սահմանած շրջանակներում: Հաղորդակցական իրազեկության ձնավորումն ու զարգացումը ենթադրում են նան օտար լեզվի յուրացում` լեզվակիր ժողովրդի գրականության ու մշակույթի համատեքստում, ինչպես նան իրենց տարիքին համապատասխան կենսական ոլորտներում ն իրադրություններում լեզուն օգտագործելու կարողություն ն հմտություն: Հաղորդակցական իրազեկությունը ներառում է հետնյալ հիմնական աղադրիչները. լեզվական-խոսքային կարողություններ հանրամշակութային կարողություններ գործա անական կարողություններ փոխհատուցման կարողություններ ուսումնաճանաչողական կարողություններ
Լեզվական-խոսքային կարողություններ
Խոսքային իրազեկությունը ենթադրում է սովորողի հաղորդակցական կարողությունների զարգացում` խոսքային գործունեության հիմնական ձների (ունկնդրել, խոսել, կարդալ ն գրել), ինչպես նան լեզվական միջնորդության (թարգմանության) ոլորտներում` այն թեմաների շրջանակում, որոնք համապատասխանում են սովորողների հետաքրքրություններին, տարիքային ն հոգե անական առանձնահատկություններին: Լեզվական իրազեկությունը ներառում է գիտելիքներ ու կարողություններ տվյալ լեզվի հնչյունա անության, առապաշարի, ուղղագրության, ուղղախոսության, քերականության, շարահյուսության, ինչպես նան լեզվական միավորների օգտագործման կանոնների մասին:
Հանրամշակութային կարողություններ
Հանրամշակութային իրազեկությունն առնչվում է լեզվի օգտագործման հասարակական ն մշակութային պայմաններին: Սովորողները պետք է որոշակի գիտելիքներ ունենան այն
հանրության մշակույթի ու հասարակական կյանքի մասին, որտեղ խոսում են տվյալ լեզվով: Այս աղադրիչն անմիջականորեն ազդում է տար եր մշակույթների ներկայացուցիչների հաղորդակցության վրա, քանի որ կախված է տվյալ հասարակության մեջ ընդունված վարքի նորմերից (քաղաքավարության կանոններ, տար եր սերունդների, սեռերի, սոցիալական խավերի ն հասարակական խմ երի միջն հարա երությունների ընդունված նորմեր, ժողովրդական իմաստության արտահայտություններ, ար առներ ն արտասանությունների տար երություններ ն այլն), ընդ որում, մասնակիցները կարող են նույնիսկ չգիտակցել այդ ազդեցությունը (Լեզուների իմացության/իրազեկության համաեվրոպական համակարգ, 2005, էջ 16):
Գործա
անական կարողություններ Գործա անական իրազեկությունն առնչվում է լեզվական միավորների իրադրային գործածության հետ` հաղորդակցական փոխներգործության կանոններին համապատասխան: Այն առնչվում է նան խոսույթի (դիսկուրս) ստեղծման կարողություններին, խոսքի կապակցվածությանը, տեքստի տեսակների, ձների, ոճի ճանաչմանը: Գործա անական իրազեկության ձնավորման վրա (նույնիսկ ավելի շատ, քան լեզվական իրազեկության) մեծապես ազդում են հասարակական փոխներգործություններն ու այն մշակութային միջավայրը, որի մեջ ձնավորվում են որոշակի ունակությունները (նույն տեղում):
Փոխհատուցման կարողություններ
Փոխհատուցման իրազեկությունը ենթադրում է լեզվական միջոցների ան ավարար իմացության պայմաններում դժվար իրավիճակից տար եր միջոցներով դուրս գալու կարողություն. - հարցնել, խնդրել, որ չհասկացած առը ացատրեն այլ առերով, - անծանոթ առի իմաստը կռահել այլ լեզուներից ծանոթ առերի կամ առի աղադրիչների օգնությամ , - խնդրել, որ կրկնեն կամ ավելի դանդաղ խոսեն, - չիմացած առը փոխարինել հոմանիշով, - խոսքը լրացնել ոչ լեզվական միջոցներով (շարժումներ, դիմախաղ) ն այլն: Փոխհատուցման այս կարողություններն օգնում են սովորողներին ոչ միայն կազմակերպել իրենց ուսումնական գործունեութ8
յունը, այլ նան դյուրացնում են օտար լեզվով շփումը իրական հաղորդակցության պայմաններում: Ուսումնաճանաչողական կարողություններ Ուսումնաճանաչողական կարողությունները կամ սովորելու ունակությունն ընդհանուր առմամ գործունեության նոր ձներ դիտարկելու ն դրանց մասնակցելով փորձառություն ձեռք երելու ունակությունն է, ինչպես նան նոր գիտելիքներն արդեն ունեցած գիտելիքների համակարգին միավորելու ընդունակությունը` անհրաժեշտության դեպքում վերջինս ձնափոխելով: Լեզուներ սովորելու ունակությունները մշակվում են ուսումնառության ընթացքում: Դրանք թույլ են տալիս սովորողին ավելի արդյունավետ ն ինքնուրույն հաղթահարել լեզուներ սովորելու ընթացքում ծագող նոր խնդիրները, տեսնել դրանց լուծման գոյություն ունեցող տար երակները ն լավագույնս օգտագործել այդ հնարավորությունները (Լեզուների իմացության/իրազեկության համաեվրոպական համակարգ, 2005, էջ 123): Ուսումնաճանաչողական կարողությունները ենթադրում են ծանոթացնել սովորողին ճանաչողության մեթոդներին ն ձնավորել դրանք գործնականում կիրառելու կարողություններ ն հմտություններ ու զարգացնել սեփական ուսումնական գործունեությունը ծրագրելու ն կազմակերպելու, ուսումնառության անհատական ոճը ացահայտելու, համապատասխան ուսումնական ռազմավարություններ կիրառելու, ինքնուսուցման ն ինքնակրթության կարողություններ: Այսպիսով, հաղորդակցական իրազեկությունը արդ, ազմաաղադրիչ երնույթ է, որի ոլոր աղադրիչները հանդես են գալիս միասին, որպես մեկ ամ ողջություն: Սովորողների անավոր ն գրավոր արդյունավետ հաղորդակցությունն ապահովելու համար այն անհրաժեշտ է ձնավորել ու զարգացնել ուսուցման ոլոր աստիճաններում:
2. ՕՏԱՐ ԼԵԶՈՒՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅԱՆ
ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԸ ԵՎ ԲԱՂԱԴՐԻՉՆԵՐԸ
Օտար լեզվի ուսուցման նպատակներին հասնելու համար անհրաժեշտ է ընտրել համապատասխան ուսուցման ովանդակություն: Ուսուցման ովանդակությունը ճշգրիտ որոշելու համար անհրաժեշտ է հաշվի առնել ոլոր աղադրիչները (հատկապես սովորողների լեզվական պաշարը), որոնք նպաստում են դրա իրականացմանը: Ինչպես նշում է Ի. Բիմը, «ուսուցման ովանդակության մեջ մտնում են լեզվական ն խոսքային միջոցները, տեքստերը, հաղորդակցական իրադրությունները, կոնկրետ խոսքային գործողությունները (Бим И. Л.1988, с.4-5, с.12): Այս առումով գիտելիքները աժանվում են երկու տեսակի. փաստական գիտելիքներ, այսինքն` աշխարհի մասին ն հանրամշակութային գիտելիքներ: Եվ ընթացակարգային գիտելիքներ, այն է` իմանալ, թե ինչպես կատարել առաջադրանքը` կիրառելով համարժեք ընթացակարգ (շարադրություն գրել, հարցերին պատասխանել ն այլն): Այսպիսով, օտար լեզուների ուսուցման ովանդակային միջուկը ներառում է. • թեմատիկա` ըստ շփման, հաղորդակցության հիմնական ոլորտների, երկրագիտական, մշակութա անական տեղեկատվություն, • լեզվական նյութ (հնչյունա անություն, առապաշար, քերականություն), • խոսքային նյութ (խոսքային նմուշներ ն կաղապարներ, կայուն առակապակցություններ, դարձվածային միավորներ, տեքստեր), • գիտելիքներ, կարողություններ, հմտություններ: Լեզվական նյութի ընտրությունը անմիջականորեն կախված է ուսուցման նպատակներից, հաղորդակցական մտադրությունից ն սերտորեն կապված է թեմայի ն կոնկրետ իրադրություններում այս կամ այն խոսքային նմուշների գործածության հետ: Ինչպես գիտենք, անավոր խոսքի զարգացումը կատարվում է խոսքային նմուշների միջոցով, որն այն նվազագույն, այց ամ ողջական
միավորն է, որը ներառում է ն’ քերականություն, ն’ առապաշար, ն’ հնչերանգ, ինչպես նան արտահայտում է ամփոփ միտք (Бим И.Л., 1988, с.39-40): Յուրաքանչյուր խոսքային նմուշ ընդգրկում է մեկ
քերականական դժվարություն ն ուսուցանվում է որոշակի տրամա անական հաջորդականությամ , օրինակ` առարկայի (գոյական), նրա որակի կամ հատկանիշի (ածական), գործողութ10
յան ( այ) կամ գործողության հատկանիշի (մակ այ) անվանումները: Անշուշտ, խոսքային նմուշների իմացությունը չի ացառում նան քերականական կանոնների գործածությունը: Այդ տեսանկյունից խոսքային նմուշները կամ տիպային ֆրազները չափազանց կարնորվում են, քանզի դրանք կազմում են մեկ ամ ողջություն` թե’ առապաշարը, թե’ քերականությունը ն թե’ հնչյունա անությունը դիտվում են որպես հիմնական օղակ լեզվական նյութի ն հաղորդակցության միջն: Այդ իսկ պատճառով ուսուցման ովանդակության մեջ անհրաժեշտ է ընդգրկել այնպիսի խոսքային նմուշներ, որոնք անավոր խոսքի ուսուցման միջոց են: Միննույն ժամանակ հաշվի են առնվում այն հաղորդակցական մտադրությունն ու գործառույթները, որոնք իրականացվում են դրանց միջոցով: Օրինակ` կարողանալ անվանել անձերն ու առարկաները (Ո՞վ է սա: Ի՞նչ է սա), գործողությունը (Ի՞նչ է անում), հատկանիշները (Ինչպիսի՞ն է սա), գործողությունը կրող անձը կամ առարկան (Գիրքը ո՞ւմ նվիրեցիր: Ո՞ւմ ես օգնում) ն այլն: Խոսքային նմուշների միջոցով կարելի է արտահայտել կասկած (հարցական նախադասություն` առանց հարցական առի), խնդրանք, ցանկություն հարցնել (հարցական նախադասություն), կամ հրահանգ տալ (հրամայական եղանակ) ն այլն: Խոսքային նմուշների ներկայացմանը զուգահեռ զարգանում է նան առապաշարը, ինչպես նան ուշադրություն է դարձվում արտասանության վրա: Հարկ է նշել, որ խոսքային նմուշը երկխոսության կազմակերպման հիմքն է ն հաճախ հանդես է գալիս որպես այս կամ այն հաղորդակցական մտադրությունն արտահայտող տար եր նույթի ռեպլիկ: Երկխոսությունը պայմանավորված է իրադրությամ , մասնակիցների փոխներգործությամ , արտալեզվական միջոցների առկայությամ (շարժուձն, դիմախաղ): Երկխոսությունը իրադրային է, նրա ովանդակությունը հասկանալի է հիմնականում այն իրադրության մեջ, որտեղ ընթանում է: Իրադրությունները կարող են լինել նական ն երնակայական: Իրական կյանքում դա շրջապատող միջավայրն է, տեղի ունեցող իրադարձությունները, որոնք միավորում են զրուցակիցներին ն որոշում հաղորդակցության, շփման նույթը: Ռեպլիկներն ի հայտ են գալիս խոսքային իրադրության մեջ ն տար երակվում են ըստ նույթի. խթան-ռեպլիկ կամ արձագանք-ռեպլիկ: Ռեպլիկները ծագում են այս կամ այն հաղորդակցական իրադրության մեջ ն տար երվում են ինչպես հաղորդակցական մտադրության դրսնորմամ , այնպես էլ ձնավոր-
մամ (կառուցվածքով), ինչը պետք է հաշվի առնել դրանք ուսուցանելիս: Իմաստային, կառուցվածքային ն հնչերանգային ավարտվածությամ նորոշվող ռեպլիկները կազմում են մեկ ամ ողջական երկխոսական միավոր (սո1է6 մe մ1a1օջսe), այսինքն` խթանռեպլիկը ն արձագանք-ռեպլիկը հանդես են գալիս մեկ ընդհանրության մեջ: Օրինակ` - Գնա՞նք կինո: - Հաճույքով:
- Ճ11օոՏ aս Շ1ոծոa շ - ՃՄeՇ ք1a1Տ1r.
Խնդիրն այն է, որ մեկ խթանող ռեպլիկը կարող է մի քանի արձագանք-ռեպլիկ պահանջել: Օրինակ` նախորդ խթան-ռեպլիկին կարելի է արձագանքել տար եր ձներով. - Ճ11օոՏ aս Շ1ոծոa շ - Գնա՞նք կինո:
- ՃՄeՇ ք1a1Տ1r. - Հաճույքով:
- )e ոe քeս» քaՏ.
- Օսaոմ շ - Ե՞ր :
- Ես չեմ կարող:
-ՔaՏ aսյօսrմ’հս1. -Ոչ այսօր:
Երկխոսության մեջ կիրառվող ռեպլիկները չպետք է միայն հարց ու պատասխանի նույթ ունենան, քանզի այս ձնը կարող է աշակերտների մեջ թյուր կարծիք ստեղծել, թե զրույցի ընթացքում նրանք պետք է կամ միայն հարց տան կամ միայն պատասխանեն: Ռեպլիկների շղթան կարող է ունենալ հետնյալ պատկերը.
Գծապատկեր 1 խթան-ռեպլիկ
համաձայնություն
արձագանք-ռեպլիկ
մերժում
զարմանք
ափսոսանք
ոգնորություն
(Աստվածատրյան Մ. Գ., 1985, էջ 175)
Այստեղից հետնում է, որ անավոր խոսքը զարգացնելու նպատակով, ուսուցման հիմքում պետք է դնել ոչ թե առանձին ռեպլիկները, այլ իմաստային ն կառուցվածքային կապ ունեցող երկխոսական միավորները, որոնք ընդգրկում են մղող ն արձագանքող ռեպլիկներ: Մենք հատկապես կարնորում ենք օտար լեզուների ուսուցման առաջին տարիները, քանի որ այստեղ է դրվում ամ ողջ օտար լեզվի ուսուցման գործընթացի հիմքը, ուստի հենց ուսուցման վաղ շրջանում պետք է ձնավորվի տարրական հաղորդակցական իրազեկությունը: Երկխոսության ուսուցման մեթոդական համակարգը մշակելու ն ուսուցման վերջնական նպատակներին հասնելու համար անհրաժեշտ է իրականացնել իրազեկային-մակարդակային, գործունեության վրա հիմնված մոտեցումներ` հաշվի առնելով ոչ միայն զուտ մեթոդական, այլ նան հոգե անական, մանկավար-
ժական, հաղորդակցական, հանրալեզվա անական, միջմշակութային, սոցիալ-մշակութային ն այլ գործոնները:
3. ԵՐԿԽՈՍՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՌԱԶՄԱՎԱՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ
ՀԻՄՔՈՒՄ ԸՆԿԱԾ ՏԵՍԱԿԱՆ ԴՐՈՒՅԹՆԵՐԸ
Ինչպես արդեն նշվեց, օտար լեզուների ուսուցման ընթացքում գերիշխող է հաղորդակցական ուղղվածությունը: Այստեղ շեշտը դրվում է լեզվական հաղորդակցության խնդիրների իրականացմանը նպաստող մեթոդների ու ռազմավարությունների վրա: Ուսումնասիրությունները հաստատում են, որ ուսուցման սկզ նական փուլում սովորողների ուսումնառությունը հիմնվում է առավելապես անավոր խոսքի ընկալման ն վերարտադրման գործունեության վրա: Ունկնդրելու կարողությունները հատկապես երկխոսության անքակտելի մասն են կազմում: Տիրապետելով երկխոսական կարողություններին` սովորողը պետք է հմտանա լսել-խոսել խոսքային գործունեության տեսակների հերթագայության մեջ: Այստեղ հատուկ նշանակություն է ստանում համապատասխան հաղորդակցական պայմանների (իրադրությունների) ստեղծումը ն համապատասխան խոսքային նմուշների ն ռեպլիկների ցուցադրումը: Վերը նշված դրույթները հաշվի են առնվել երկխոսության ուսուցման մեթոդիկայում` ծանոթացման ն նրան հաջորդող մի քանի փուլերում, որոնցում ապահովվում է նախորդ փուլում կատարված գործողությունների շարունակականությունն ու հաջորդականությունը ն աշակերտակենտրոն ուսուցումը: Հարկ է նշել, որ յուրաքանչյուր խոսքային նմուշ/ռեպլիկ ներմուծվում է նախ անավոր, իսկ հետո տրվում է դրա գրավոր պատկերը: Աշակերտները ծանոթանում են ներմուծված նյութին լսողությամ ` ընկալելով այն որպես մեկ ամ ողջական իմաստային միավոր, ուշադրություն դարձնելով տվյալ խոսքային նմուշի/ռեպլիկի արտասանությանը, ռիթմիկ խմ երի տրոհմանը, շեշտադրությանը: Ինչպես հայտնի է, լեզվական նյութի ացատրությունը ենթադրում է ծանոթացում իմաստին, ձնին ն գործածությանը: Այս փուլում տեղի է ունենում կողմնորոշման հիմքի ստեղծում` էական հատկանիշների յուրացման հիման վրա: Ծանոթացման փուլում նոր նյութի ացատրման ն վերարտադրման հետ մեկտեղ սկսվում է խոսքային նմուշների ն ռեպլիկների սկզ նական յուրացումն ու ամրապնդումը: Տարրական դասարաններում հիմնականում շեշտը դրվում է տար եր տիպի խոսքային նմուշների ն ռեպլիկների յուրացման վրա, իհարկե դա չի ացառում առապաշարի ն քերականական կառուցվածքների շուրջ տարվող աշխատանքները, ինչպես նան վարժությունների միջոցով այս կամ այն իրադրություններում դրանք ամրապնդելը:
Չնայած ծանոթացման փուլը նպատակաուղղված է երկխոսության լեզվական կողմի իրականացմանը, այնուամենայնիվ մենք չենք անտեսում իմաստային կողմը ն առաջին փուլից սկսած այնտեղ, որտեղ հնարավոր է այդ վարժություններին տալիս ենք հաղորդակցական ուղղվածություն: Օրինակ` առաջադրանքի «կրկնիր» հրահանգի փոխարեն տալիս ենք «հաստատիր այս կամ այն միտքը կամ այն, ինչ լսում ես» հրահանգը: Նման հրահանգներն ավելի արդյունավետ են, քանի որ առնչվում են տար եր տիպի խոսքային մտադրություններին, ինչը հաղորդակցման հիմքն է կազմում: Երկխոսական կարողություններին տիրապետելը ներառում է. • լեզվական նյութի, այդ թվում նան խոսքային նմուշների ն ռեպլիկների յուրացում (նախապատրաստում խոսքային գործունեությանը), • խոսքային կարողությունների ձնավորում, • ուն հաղորդակցական գործունեության ծավալում/ փոխներգործություն: Երկխոսական կարողությունների ձնավորումը ն զարգացումը պետք է ընթանա համապատասխանա ար հետնյալ փուլերով.
Փուլ /. Նախապատրաստում խոսքային գործունեության իրականացմանը Ինչպես նշվեց, նախապատրաստական փուլում տեղի է ունենում խոսքային նմուշների, ռեպլիկների հետ ծանոթացում ն սովորողների կողմից դրանց ընկալում: Նախապատրաստական փուլն ունի երկու ենթափուլ: 1.1. Առաջին ենթափուլը հիմնականում պարզ նախադասություններ ն ռեպլիկներ կազմելու հմտությունների ձնավորումն է, ինչպես նան խթանող ն արձագանքող ռեպլիկների յուրացման որոշակի մակարդակի ձեռք երումը: Սա խոսքային նմուշները ն ռեպլիկները հասկանալու, ճանաչելու ն գործածելու մակարդակն է, որտեղ սովորողները քայլ առ քայլ տիրապետում են առանձին ռեպլիկների, որոնք արտահայտում են առանձին խոսքային մտադրություններ` հաստատում են, հարցնում, ժխտում ուսուցչի կամ
ընկերոջ ասածը, պատասխանում են հարցերին, իրենք են հարց տալիս, խնդրանք արտահայտում: Օրինակ, անվանելով շրջա-
պատի իրերն ու անձանց, աշակերտները պետք է օգտագործեն
“Շ’ eՏէ...” նախադասության կաղապարը (անվանական գործառույթի իրականացում).
Շ’eՏէ սո 11Մre. Շ’eՏէ սո ջarօօո.
Սա գիրք է: Սա տղա է:
Առարկայի որակը ցույց տալու համար օգտագործվում է հետնյալ խոսքային նմուշը (ոօմè1e 1aոջaջ1er).
ՏՔ/Շէre/aմյ. Լe 11Մre eՏէ 1ոէծreՏՏaոէ.
Գիրքը հետաքրքիր է:
Գործողություն մատնանշելու համար` այս նմուշը.
ՏՔ
Լe ջarօօո 11է.
Տղան կարդում է:
Գործողության տեղը ցույց տալու համար` հետնյալ նմուշը.
ՏՔԼ
I1 11է մaոՏ 1a ՇհaոԵre.
Նա կարդում է սենյակում:
Գործողության կատարման ձնը նշելու համար գործածվում է
ՏՔԽ նմուշը ՏՔԽ
I1 11է aՄeՇ ք1a1Տ1r.
Նա կարդում է հաճույքով:
Որտեղ S - ենթակա, P – ստորոգյալ, M – ձնի պարագա, L – տեղի պարագա: Խոսքային նմուշներն օգտագործելիս անհրաժեշտ է նկատի ունենալ ն օգտագործել դրանց հաղորդակցական տար երակները, որոնց միջոցով սովորողներն իրականացնում են իրենց տար եր հաղորդակցական մտադրությունները/գործառույթները: Օրինակ` գործողություն կամ վիճակ անվանող խոսքային նմուշը (մի ան անել, լինել, կատարել) կարող է ունենալ հետնյալ տար երակները. Ճ. հաստատում
)e քar1e fraոօa1Տ.
Ես խոսում եմ ֆրանսերեն:
Ց. ժխտում
Ղս ոe քar1eՏ քaՏ fraոօa1Տ.
Դու չես խոսում ֆրանսերեն:
Շ. հարցում
Օս1 քar1e fraոօa1Տշ (Ճոոe)
Ո՞վ է խոսում ֆրանսերեն (Աննան):
ք. վերահարցում-ճշգրտում (ե՞ր , որտե՞ղ, ինչպե՞ս) Մra1ոeոէ, Ճոոe քar1e fraոօa1Տշ Աննան իսկապե՞ս խոսում է ֆրանսերեն: Է. գործողության մղում (խնդրանք, խորհուրդ, հրաման) Ղօ1 aսՏՏ1, aքքreոմՏ 1e fraոօa1Տ| Դո՛ւ էլ սովորիր ֆրանսերեն: Հաղորդակցական խնդրին համապատասխան փոփոխվում են խոսքային նմուշների կառուցվածքն ու գործառույթները: Խոսքային նմուշների հետ տարվող աշխատանքը կարելի է կատարել խմ ով` հերթով ներկայացնելով մեկը մյուսին: Երկխոսությունը կարող է կազմակերպվել նան զույգերով: Խոսքային նմուշի գործառույթը` անձի անվանում.
• • •
- Շ’ eՏէ Ճոոe. (Հաստատում) - ԷՏէ-Շe Ճոոeշ (Հարցում) - Օս1, Շ’eՏէ e11e. (Վերահաստատում) - Խa1Տ Շe ո’ eՏէ քaՏ Ճոոe . (Ժխտում) - Մra1ոeոէ, Շ ’eՏէ Ճոոeշ (Վերահարցում-ճշգրտում)
- Սա Աննան է: - Սա Աննա՞ն է: - Այո, սա նա է: - Բայց սա Աննան չէ: - Սա իսկապե՞ս Աննան է:
- Deոaոմe 4 ՃՇհօէe| - Հարցրո՛ւ Աշոտին:
(Գործողության մղում)
Երկխոսական ռեպլիկներն ուսուցանելիս հիմնվել ենք նան Ի.Լ. Բիմի կողմից առաջարկված այսպես կոչված ՃՑՇքԷ ռազմավարությունների վրա (ինչպես տրված է վերո երյալ օրինակում) (Бим И.Л. 1980, с.16-17, 1988, с.155): Այսպիսով, երկխոսական կարողությունների ձնավորումն առաջին ենթափուլում կատարվում է խոսքային նմուշների յուրացման միջոցով, որոնք հանդես են գալիս ռեպլիկների ձնով` արտահայտելով տար եր հաղորդակցական մտադրություններ (1ոէeոէ1օո): Այս ենթափուլում անհրաժեշտ է հաշվի առնել հաղորդակցական մտադրությամ , իրադրությամ ու թեմատիկայով պայմանավորված խոսքային նմուշների, առապաշարի, քերականական կառուցվածքների ն երկխոսական ռեպլիկների ընտրությունը: 1.2. Երկրորդ ենթափուլի նպատակն է կապակցված ռեպլիկների, այսինքն` երկխոսական միասնությունների` որպես մեկ ամ ողջության, յուրացումը: Երկխոսության ուսուցումը չի ենթադրում սոսկ հարց ու պատասխանի փոխանակում, ինչը երկխոսության միայն մի մասն է
կազմում: Փորձը ցույց է տալիս, սակայն, որ հաճախ դասավանդման ընթացքում ուսուցիչը երկխոսությունը վերածում է սոսկ «հարց ու պատասխան» ռեպլիկների շարանի: Մինչդեռ, նական հաղորդակցական իրադրություններում գոյություն ունեն երկխոսության ամենատար եր ձներ (հաստատում, հաղորդում, ողջույն, համաձայնություն, անհամաձայնություն ն այլն): Ինչպես նշվեց, երկխոսությանը նորոշ են նան երկխոսական կաղապարները կամ միասնությունները, այսինքն` խթանող ռեպլիկը ն արձագանքող ռեպլիկը: Ստորն ներկայացնում ենք երկխոսության տար եր ռեպլիկներ` երկխոսական միասնությունների տեսքով, որոնք արտահայտում են այս կամ այն խոսքային մտադրությունը: Օրինակ`
● ողջույն
•
- Տa1սէ, ոօո քeէ1է |
- Bօոյօսr, ոaմaոe/ ոօոՏ1eսr|
- Ողջույն, փոքրիկս: - Բարն, տիկին/պարոն:
● հաղորդում/փաստի գնահատում
•
- Deոa1ո օո Մa aս Շ1rզսe |
- Վաղը գնում ենք կրկես: - Շատ լավ գաղափար է:
- Շ’eՏէ սոe Եօոոe 1մծe| ● առաջարկ/համաձայնություն
•
- Օո Տe Մօ1է մeոa1ո 4 Տ1» հeսreՏ.
- Հանդիպում ենք վաղը ժամը 6-ին: - Համաձայն եմ, գալիս եմ քեզ հետ:
- D’aՇՇօrմ, յe Մ1eոՏ aՄeՇ էօ1. ● անհամաձայնություն
•
- Ճ11օոՏ յօսer aս fօօէԵa11 մeոa1ո| - Վաղը գնանք ֆուտ ոլ խաղալու: - Վաղը ես չեմ կարող:
- Deոa1ո յe ոe քeս» քaՏ.
● խնդրանք/ խնդրանքի կատարում, առաջարկություն
•
- Dօոոe-ոօ1 էօո 11Մre, Տ-է-ք|
- Տուր ինձ քո գիրքը, խնդրում եմ: - Վերցրո՛ւ այն:
- ՔreոմՏ-1e.
Այս փուլում երեխաները վարժվում են նան այսպես կոչված` «միկրո-երկխոսություններ» վարել` երկու-երեք փոխկապակցված ռեպլիկների միջոցով: Այստեղ զրուցակիցները կարող են միմյանց հարցեր տալ, կարծիք հայտնել, մտքեր փոխանակել, մղել խոսքային ն ոչ խոսքային գործողության: Այս փուլում միկրո-երկխոսություններն ըստ իրենց հաղորդակցական մտադրությունների կարող են լինել թե՛ միակողմանի, թե՛ երկկողմանի.
• երկխոսություն պնդում/հաստատում - Ճսյօսrմ’հս1 1a 1eօօո eՏէ - Այսօր դասը հետաքրքիր է, չէ՞: 1ոէծreՏՏaոէ, ո’eՏէ-Շe քaՏշ - Օս1, Շ’eՏէ յսՏէe, e11e eՏէ էrèՏ - Այո, ճիշտ է, շատ հետաքրքիր է: 1ոէծreՏՏaոէe. • երկխոսություն-առաջարկ/ընդունում կամ մերժում - Ճ11օոՏ aս Տէaմe| - Գնանք մարզադաշտ: - D’aՇՇօrմ. Շ’eՏէ սոe Եօոոe - Համաձայն եմ, գնանք: Լավ գաղափար է: 1մծe. կամ`
- Իօո, aսյօսrմ’հս1 յe ո’a1 քaՏ 1e - Ո՛չ, այսօր ժամանակ չունեմ: էeոքՏ. • երկխոսություն - միակողմանի հարցում
- Շօոոeոէ է’aքքe11eՏ- էսշ - )e ո’aքքe11e Ղ1ջraո. - Օսe fa1Տ - էսշ - )e մeՏՏ1ոe.
- Ի՞նչ է քո անունը: - Իմ անունը Տիգրան է: - Ի՞նչ ես անում: - Ես նկարում եմ
• երկխոսություն - երկկողմանի հարցում
- Ղս է’aքքe11eՏ Շօոոeոէշ - )e ո’aքքe11e Ղ1ջraո. Էէ էօ1շ
- Անունդ ի՞նչ է: - Իմ անունը Տիգրան է, իսկ քո՞նը:
• երկխոսություն - մտքերի փոխանակում,
- )’a1ոe ԵeaսՇօսք Շeէէe - Այս երգը ես շատ եմ սիրում: ՇհaոՏօո| - Խa1Տ e11e ոe ոe ք1aնէ քaՏ. - Բայց ինձ այն դուր չի գալիս: - Օսe11eՏ ՇհaոՏօոՏ a1ոeՏ-էսշ - Ինչպիսի՞ երգեր են քեզ դուր գալիս: - Ես ժամանակակից երգեր եմ սիրում:
- )’a1ոe 1eՏ ՇհaոՏօոՏ ոօմerոeՏ.
- Ճսյօսrմ’հս1 11 7 a 1e f11ո Տսr - Այսօր «Հարրի Պոտեր» ֆիլմն է լինելու: Էarr7 Քօէէer. - Ժամը քանիսի՞ն: - Ճ զսe11e հeսreշ - Ճ Տ1» հeսreՏ. - Ժամը 6-ին: Ընդ որում, եթե առաջին երկխոսության համար նորոշ է միակողմանի նախաձեռնությունը, երկրորդի համար` երկկողմանի, ապա երրորդում առկա է խթանող ռեպլիկը ն համապատասխան արձագանքող ռեպլիկը: Այս փուլում կարելի է օգտագործել փոփոխվող խոսքային նմուշներ` ի հաշիվ հոմանիշների: Օրինակ, համաձայնություն արտահայտելու համար կարելի է օգտագործել d’ճԸԸՕrd, 6ո16ոdա, ճv6Ը ք1ճi5ir, քՕաrզաՕi քճ5 (համաձայն եմ, պայմանավորվեցինք, հաճույքով, ինչո՞ւ չէ) ձները: Հարկ է նշել, որ այս փուլում իշխում են հաստատական, հարցական ն ժխտական ռեպլիկները:
Փուլ //.Երկխոսական կարողությունների զարգացում Այս փուլը ընդգրկում է երկու ենթափուլ: 2.1. Առաջին ենթափուլի նպատակն է զրույց վարել ոչ միայն արձագանքելով զրուցակցի ռեպլիկներին, այլ նան խոսակցությունը սկսելու, շարունակելու, ավարտելու, զրուցակցին երկխոսության մղելու, արեկիրթ երկխոսություն վարելու կարողությունների զարգացումը: Այս փուլի վարժություններում ապահովվում է խոսքային նմուշների ն ռեպլիկների, տիպական ֆրազների գործածությունը երկխոսական միասնություններում: Հարկ է նշել, որ այս ենթափուլում հաղորդակցական նպատակն անհրաժեշտության դեպքում հուշում է ուսուցիչը (համաձայնել/չհամաձայնել, առաջարկել, ընդունել/մերժել ն այլն), իսկ ռեպլիկների ընտրությունը կատարվում է աշակերտների կողմից ն պայմանավորված է տրված իրադրությամ : Եվ եթե երեխաները ավականաչափ տիրապետում են այս հմտություններին, կարող են անցնել հաջորդ ենթափուլին: Այլ
կերպ ասած` աշակերտներն աստիճանա ար յուրացնում են երկխոսության տարրերը, ինչը հետագայում ամրապնդվում է տար եր տիպի վարժություններում: Իսկ այս ամենը ենթադրում է լեզվական միջոցների տիրապետում: Օրինակ. 1. խթանող ռեպլիկ - կարծիքի արտահայտում
- )e մօ1Տ մ1re զսe էս էe էrօոքeՏ.
- Պետք է ասեմ, որ դու սխալվում ես:
արձագանքող ռեպլիկ համաձայնություն
- Օս1, էս aՏ ra1Տօո.
- Այո, դու իրավացի ես:
2. ռեպլիկ - հարցում
- Ղս Մ1eոՏ aՄeՇ ոօ1 շ
- Դու գալի՞ս ես ինձ հետ:
արձագանքող ռեպլիկ - առաջարկ
- Օս1, ոa1Տ aՄaոէ a11օոՏ ոaոջer մe 1a ջ1aՇe.
- Այո՛, այց սկզ ում գնանք պաղպաղակ ուտելու:
3. ռեպլիկ – գործողության մղում - Կե́ր կարկանդակդ:
- Խaոջe էa Եr1օՇհe| արձագանքող ռեպլիկ համաձայանություն
- ՃՄeՇ ք1a1Տ1r.
- Հաճույքով:
արձագանքող ռեպլիկ անհամաձայնություն
- )e ոe քeս» ք1սՏ.
- Չեմ կարող այլնս:
Այստեղ տեղի է ունենում անցում մի գործողությունից մյուսին, որի արդյունքում ստեղծվում է միասնական շղթա (Колкер Я.М., 2000, с.47): Յուրաքանչյուր գործողությունը գիտակցվում է աշակերտի կողմից, իսկ վերջինս փորձում է դրանով ապահովել կապը կիրառվող խոսքային նմուշների ձնի ն արտահայտած ովանդակության միջն: Ընդ որում, ռեպլիկների հաջորդականությունը կարող է փոխվել կապված երկխոսության նույթի ն որոշակի հաղորդակցական խնդրի լուծման հետ: 2.2. Երկրորդ ենթափուլի նպատակն է նախապատրաստել աշակերտներին ուն հաղորդակցական գործունեության ծավալմանը` ձնավորելով համապատասխան կարողություններ ն հմտություններ: Այս ենթափուլում ենթադրվում է նախկինում ձնավորված խոսքային կարողությունների համեմատա ար ազատ ն ավականին ճկուն կիրառում համապատասխան, այդ թվում` նան նոր իրադրություններում, ուսումնական ծրագրով նախատեսված թեմա21
ների շրջանակներում: Աշակերտները ձեռք են երում խոսքային կարողություններ` արտահայտելով իրենց վերա երմունքը այս կամ այն երնույթի նկատմամ : Այս մակարդակում իրադրությունները, թեմաներն ու ռեպլիկները պետք է ընտրվեն հաղորդակցական խնդիրներին համապատասխան: Օրինակ, եթե անհրաժեշտ է 1. ճշտել որնէ փաստ. - Ես գիրք եմ կարդում: - Հետաքրքի՞ր գիրք է:
- )e 11Տ սո 11Մre - ԷՏէ-11 1ոէծreՏՏaոէշ.
2. Հաղորդել որնէ փաստ ն ճշտել այն.
- )’a1 սո ոօսՄe1 օrմ1ոaէeսr. - Ես նոր համակարգիչ ունեմ: - Շ’eՏէ Մra1շ ԷՏէ-Շe զս’11 7 a մeՏ Իրո՞ք, իսկ խաղեր կա՞ն քո համակարգչում: յeս» մaոՏ էօո օrմ1ոaէeսrշ 3.Համաձայնություն/անհամաձայնություն արտահայտել առաջարկին.
- Քeս»-էս ոe մօոոer էeՏ Շra7օոՏ մe - Կարոչղ ես տալ ինձ քո Շօս1eսr շ գունավոր մատիտները: - Քօսrզսօ1 քaՏշ Օսe11eՏ Շօս1eսrՏ - Ինչոչւ չէ: Ո՞ր գույներն ես Մeս»-էսշ ուզում: 4. Հաղորդում ն վերա երմունքի արտահայտում. - Ես գալիս եմ ձեզ հետ լողալու: - Շատ լավ:
- )e Մ1eոՏ ոaջer aՄeՇ ՄօսՏ. - Իօrէ Ե1eո|
Երկխոսության կարողություններն ու հմտությունները պետք է ձնավորվեն արդեն յուրացված ռեպլիկներն ու երկխոսական միասնությունները նոր իրադրություններում գործածելով: Այս փուլում կարելի է աշխատանք կազմակերպել ընդարձակ նմուշ-երկխոսություններով` դրանք կառուցելով արդեն յուրացված ռեպլիկների հիման վրա: Նախորդ փուլերում կատարված աշխատանքներն ի վերջո հանգեցնում են համեմատա ար ազատ մտքերի փոխանակման: Երկխոսության ուսուցման համար այնուհետն պետք է ստեղծել համապատասխան հաղորդակցական իրադրություններ, որոնք խթանում են երկխոսությունը, սովորողների փոխներգործությունը ն խոսքային մտադրությունների իրականացումը:
Այսպիսով, երկխոսության կարողությունները նախապատրաստող վարժությունները պետք է հնարավորինս իրադրային նույթ ունենան: Երկխոսության զարգացման նպատակով կատարվող խոսքային վարժություններն ապահովում են կոնկրետ խոսքային իրադրության մեջ արագ ն ճիշտ կողմնորոշվելու, տվյալ իրադրությանը համապատասխան խոսքային ձներ գտնելու ն դրանցով մտքեր արտահայտելու ու փոխանակելու կարողությունները: Դրան նպաստում են նան ուսումնական հրահանգները, որոնք նույնպես պետք է խոսքային ուղղվածություն ունենան: Առանձնացնենք հաղորդակցական իրադրության ստեղծման մի քանի ձն. ● Պատրաստի երկխոսության նմուշի ներկայացում. այստեղ կարող է տրված լինել ուղղակի խոսք կամ զրույցի ովանդակությունը: Ըստ այդմ աշակերտները պետք է վերարտադրեն գործող անձանց խոսքը, ներկայացնելով նրանց միջն կայացած զրույցը: Կարելի է առաջարկել նան անձնավորել տեքստում եղած առարկաներն ու կենդանիներին ն «խոսել» նրանց անունից: • Իրադրության ներկայացում զննական միջոցներով (նկար, դիաֆիլմ, կինոնկար, ձայնագրություն ն այլն), որտեղ կարնոր է գործող անձանց դերում հանդես գալը, նրանց անունից խոսելը ն ոչ թե նկարագրելը այն, ինչ երնում է նկարում: (Օրինակ` ի՞նչ է տեղի ունեցել մինչն նկարը պատկերելը, ի՞նչ է սպասվում հետագայում, ինչպե՞ս կվարվեիր ինքդ ն այլն):
Նկար 1
• Հաղորդակցական իրադրության խոսքային նկարագրություն կամ ներկայացում (օրինակ` «Հարնանուհին եկել է ձեր տուն, մայրիկը տանը չէ, ինչպե՞ս կընդունես նրան, կհրավիրես տուն, կ ացատրես, որ մայրիկը շուտով կվերադառնա ն այլն», կամ «Այսօր Կարենը հիվանդ է, չի եկել դասի: Նա զանգահարել է քեզ` տեղեկություններ իմանալու համար: Ինչպե՞ս կպատասխանես նրա հարցերին»): • Բնական, կյանքին մոտ իրադրությունների ստեղծում, եր երեխաները մտքեր են փոխանակում, անավիճում այս կամ այն երնույթի շուրջ, հայտնում են սեփական կարծիք: Օրինակ`
- 45- 1ա vա 16 fi1ո “Շիr6k-3” 2 - «Շրեկ-3» մուլտֆիլմը դիտեցի՞ր: - Օաi, i1 651 1rծ5 ԵՕո. Խ1 1Օi 2 - Այո, այն շատ լավն է: Իսկ դո՞ւ: Բնական իրադրություններ ստեղծելու համար կարելի է դասն անցկացնել նան դասարանից դուրս, ասենք` դպրոցի ակում, այգում, ճաշարանում: Դրանք այն նական գործոններն են, որոնք խթանում են խոսքային գործողությունը ն աստիճանա ար նպաստում են երկխոսության նյութի արդացմանը:
- Օա6 5ճv62- vՕա5 d6 1ճ Խi55 ԽաrՕք6 2 - Խ116 651 4rո6ոi6ոո6. - Vrճiո6ո1, 6116 651 յՕ1i6, ո’651Ը6 քճ52 - 1rծ5 յՕ1i6. Խ116 ճ աո Ե6ճա 5Օաrir6.
- Ի՞նչ գիտեք Եվրոպայի գեղեցկուհու մասին: - Նա հայուհի է: - Իրոք, նա գեղեցիկ է, այնպես չէ՞: - Շատ գեղեցիկ է: Նա գեղեցիկ ժպիտ ունի:
Եվ այսպես, եթե սկզ նական փուլում սովորողը կարող էր միայն իր համաձայնությունը/անհամաձայնությունը արտահայտել, ապա այժմ կարող է պատճառա անել, սեփական կարծիք հայտնել, խթանել ընկերոջ խոսքը, նրան մղել խոսելու: Եթե սկզ ում իր խոսքում միայն պարզ նախադասություններ էր օգտագործում, ապա այժմ կարող է նան համադասական ն ստորադասական նախադասություններ օգտագործել.
- Գնում եմ լողավազան, գա՞լիս ես ինձ հետ: - Չեմ կարող, որովհետն հիվանդ եմ:
- մ6 vճi5 4 1ճ քi5Ըiո6. 1ա vi6ո5 ճv6Ը ոՕi2 - մ6 ո6 ք6աx քճ5, քճrԸ6 զա6 յ6 5աi5 ոճ1ճd6.
Կամ մեկ այլ օրինակ.
- Տուր ինձ քո գրիչը, խնդրում եմ: - Սպասիր մի փոքր, քանի որ ես չեմ վերջացրել:
- DՕոո6- ոՕi 1Օո 51)1Օ, 5- 1- ք ) - 4116ոd5 աո ք6ա, Ըճr յ6 ո’ճi քճ5 fiոi.
Երկխոսությունների միջոցով սովորողները փորձում են միմյանց ճանաչել, տեղեկատվություն փոխանակել: Դժվարության դեպքում կարելի է աշակերտներին առաջարկել երկխոսության մի նմուշ ն պահանջել, որ դրա հիման վրա կառուցեն իրենց սեփական խոսքը` օգտագործելով սեփական ռեպլիկների պաշարը: Այս գործունեությունը սովորողին հնարավորություն կտա հասկանալ այն, ինչ ինքն անում ն ասում է, աստիճանա ար զարգացնելով ստեղծագործական մտածողությունը, որն էլ կնպաստի խոսքի զարգացմանը: Այստեղ պետք է նշել, որ նմուշ երկխոսությունները միակ տար երակը չեն ն զիջել են իրենց տեղը ավելի նական օրինակներին, որոնք սովորեցնում են տար երակել, թե ո՞վ է խոսում, ո՞ւմ հետ է խոսում, ինչի՞ մասին է խոսում, ի՞նչ նպատակով է խոսում, որտե՞ղ ն ե՞ր է խոսում: Այսպես, երկխոսությունները մշտապես իրադրությամ են պայմանավորված ն ըստ նույթի կարող են լինել համատեքստով պայմանավորված, խառը, լրացումներով, սխեմայով, պլանավորած ն այլն: Իսկ այժմ ներկայացնենք յուրաքանչյուր փուլի համար նախատեսված վարժությունների համապատասխան համակարգ:
4.ՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՀԱՄԱԿԱՐԳ
Փուլ /. Նախապատրաստական վարժություններ. Խոսքային գործունեության նախապատրաստական փուլը, ինչպես արդեն նշվեց վերնում, ընդգրկում է երկու ենթափուլ: Սա առանձին խոսքային նմուշների, ռեպլիկների, նրանց կառուցվածքային, իմաստային ն գործածության առանձնահատկությունների գիտակցման, ինչպես նան ամրապնդման փուլն է: Այս փուլում ընդգրկված են թե՛ ընկալողական (ռեցեպտիվ) ն թե՛ վերարտադրողական (պրոդուկտիվ) վարժություններ:
1.1. Առաջին ենթափուլ ա) Ընկալողական նախապատրաստական վարժություններ
■
Սլաքով ռեպլիկները.
միացրու
տվյալ
1.ժխտում 2.ուրախություն 3.հաստատում 4.ափսոսանք 5.համաձայնություն
վերա երմունքին
համարժեք
ճ) մ6 ո6 ք6աx քճ5. Ե) Շ'651 dՕոոճջ6) Ը) մ6 5աi5 d’ճԸԸՕrd. d) Օաi, յ6 v6աx Եi6ո. 6) Օա6116 յՕi6)
■ Գտիր տրված հարցերի ճիշտ պատասխանները - Օաi 65-1ա 2 - մ6 ո’ճi քճ5 d’Օrdi. - Օա6 fճi5-1ա ճքrծ5 165 16çՕո52 - մ6 5աi5 աո(6) յՕ1i(6) ջճrçՕո/fi116. - 4iո65-1ա յՕա6r 4 1’Օrdi 2 - մ’ճid6 1ՕայՕաr5 ոճ ոծr6. - 4id65-1ա 1ճ ոճոճո 2 - 4քrծ5 165 16çՕո5 յ6 յՕա6 dճո5 1ճ ԸՕաr. ■ Ալիսան գնացել է խանութ գնումներ կատարելու: Կարդա խանութում տեղի ունեցած երկխոսությունը ն համապատասխանեցրու աջ ու ձախ սյունակների արտահայտությունները: 1. Օգնություն առաջարկել
- Խճdճո6, յ6 v6աx ճԸի616r աո 1-5իir1. - 1ա v6աx 16 rՕաջ6 Օա 16 Ե16ա2
2. Գնումների ցանկություն արտահայտել 3. Ինչ-որ ան առաջարկել
- DՕոո62-ոՕi 16 Ե16ա.
4. Գինը հարցնել 5. Տվյալներ գնի մասին 6. Վճռել գնել 7. Շնորհակալություն հայտնել 8. Հագուստը խնդրել փորձել
- VՕi14 16 Ե16ա. - Խ6rԸi, քաi5-յ6 1'655ճ)6r2 - Օաi, Եi6ո 5ûr - Խ1 Ը'651 ԸՕոԵi6ո2 - D6աx 6աrՕ5.
9. Խնդրանքի կատարում
- մ'ճi յա516 d6աx 6աrՕ5, ո6rԸi ոճdճո6. - Խ6rԸi քՕաr 1'ճԸիճ1.
10. Հաստատում
■ Կազմիր երկխոսություն` միացնելով հարցերն ու պատասխանները: - Ղս ոaջeՏ Շհaզսe յօսrշ - Ղa ոaոaո յօսe aս fօօէԵa11շ - Օմ ոaջeՏ-էսշ - Ղa ՇօսՏ1ոe fa1է մս Տքօrէշ
- )e ոaջe մaոՏ 1a ք1ՏՇ1ոe. - Օս1, e11e fa1է մս Տքօrէ. - Իօո, e11e ոe յօսe քaՏ aս fօօէԵa11. - )e ոe ոaջe քaՏ Շհaզսe յօսr.
) Վերարտադրողական (պրոդուկտիվ) նախապատրաստական վարժություններ Ընդօրինակում ■ Արձագանքի՛ր կամ հաստատի՛ր ասվածը:
- 4այՕաrd’իաi ճքrծ5 165 16çՕո5 ոՕա5 ճ11Օո5 1rճvճi116r dճո5 16 յճrdiո d6 1’6ԸՕ16. - Այսօր դասերից հետո աշխատելու ենք դպրոցական այգում: - Օաi, Ը’651 յա516, ոՕi-ճա55i յ6 - Öիշտ է, ես էլ եմ աշխատելու: vճi5 1rճvճi116r. - Խ1 1iջrճո2 - Իսկ Տիգրա՞նը: - Օաi, 1աi-ճա55i. - Այո, նա նույնպես: ■ Խոսի՛ր դասընկերոջդ հետ` օգտագործելով “ճսssւ” մակ այը. - Ես շատ եմ սիրում իմ մայրիկին: - ԽՕi ճա55i, յ’ճiո6 Ե6ճաԸՕաք ոճ - Ես նույնպես շատ եմ սիրում մայրիկիս: ոճոճո. - մ’ճiո6 Ե6ճաԸՕաք ոճ ոճոճո.
- Ես սիրում եմ նան պաղպաղակ: - Ես նույնպես, ես այն պաշտում եմ:
- մճiո6 ճա55i 165 ջ1ճԸ65. - Օի, ոՕi-ճա55i, յ6 165 ճdՕr6.
■ Հաստատիր, թե ինչ ես անում ֆրանսերենի դասի ժամանակ: - մ6 քճr16 frճոçճi5. - Օաi, ոՕi-ճա55i, յ6 քճr16 frճոçճi5.
- Ես խոսում եմ ֆրանսերեն: - Այո, ես էլ եմ խոսում ֆրանսերեն:
- NՕա5 ........................... Փոխակերպում ■ Ժխտի՛ր այն, ինչ լսում ես / մի՛ համաձայնիր ասվածին. - մ6 քճr16 Եi6ո frճոçճi5. - NՕա5 vՕա1Օո5 ոճոջ6r d6 1ճ ջ1ճԸ6. - VՕա5 ճԸի6162 Ը6 ՇD.
- NՕո, 1ա ո6 քճr165 քճ5 Եi6ո frճոçճi5. - NՕո, ----- NՕո, -----
■ Ասա՛ հինգ գործողություն, որ չես անում դասի ժամանակ: Պահանջի՛ր, որ ընկերդ էլ չանի. - մ6 ո6 ոճոջ6 քճ5 ք6ոdճո1 1ճ 16çՕո. - մ6 ո6 յՕա6 քճ5. - մ6 ո6 ԸՕաr5 քճ5. - մ6 ո6 Ըri6 քճ5. ■ Խնդրի՛ր ընկերոջդ ինչ-որ
- N6 ոճոջ6 քճ5 ք6ոdճո1 1ճ 16çՕո. - N6 ----- N6 ----- N6 -----
ան անել/կատարել (փոփոխի՛ր նախադասություններն այնպես, որ այերը դրվեն հրամայական եղանակով)
- Խճri6 61 Խrծո6, քճr162-vՕա5 4 v61Օ2 - NՕո, ոՕա5 ո6 քճr1Օո5 քճ5 4 v61Օ. - Pճr162 4 v61Օ) - 1ա vi6ո5 Ըի62 ոՕա5 2
- NՕո, յ6 ո6 vi6ո5 քճ5 Ըի62 vՕա5. ---------------- Լրացում ■ Լրացրու երկխոսությունը` օգտագործելով ոaոg6r այի թեքված ձները (ոճոջe, ոճոջez, ոճոջes, ոճոջeoոs). - Օսe ............................ - էսշ - )e ............................ մս ՇհօՇօ1aէ eէ մս ջճէeaս. Էէ ՄօսՏշ Օսe.... ................. - ՄօսՏ շ - ԻօսՏ ............................ մe 1a Տօսքe eէ մeՏ 1ծջսոeՏ. գ) Իրադրային նախապատրաստական վարժություններ
Տվյալ
իրադրության հիման վրա նախադասությունների կառուցում ■ Հայերեն մի նախադասություն է ասվում, որի ֆրանսերեն տար երակի առերը աշակերտներին են տրվում խառը հաջորդականությամ : Առաջարկվում է վերականգնել ճիշտ հաջորդականությունը: Օրինակ.
Հայրիկը գնում է աշխատանքի: vճ, Pճքճ, 1rճvճi1, ճա. ոճ1ճd6, Խճrծո6, 651. Կարենը հիվանդ է:
■ Աշակերտներին տրվում է մեկ առ: Առաջարկվում է սկզ ից ն վերջից առեր ավելացնելով` կազմել փոքրիկ պատմություն: Օրինակ` «Uո Շad6au» առով կարող է ստացվել այսպիսի պատմություն. Սո Շaմeaս Քaքa aքքօrէe սո Շaմeaս. Քaքa aքքօrէe սո Շaմeaս 4 ոօո aոո1ՄerՏa1re. Լe Տօ1r քaքa aքքօrէe սո Շaմeaս 4 ոօո aոո1ՄerՏa1re. Այսպես կրկնելով առերն ու նախադասությունները` հղկվում է արտասանությունը, սովորողները մտածում են նոր առերի կիրառման ն նոր նախադասությունների ճիշտ կառուցման մասին, ինչպես նան մտապահում են նմուշները:
■ Աշակերտները կարդում են որնէ տեքստ, այնուհետն տրվում է նույն տեքստը` նախադասությունների խառը հաջորդականությամ : Դասարանը աժանվում է խմ երի, որոնց հանձնարավում է դասավորել նախադասությունները` ըստ իմաստի ն տրամա անության, արագ ն ճիշտ: Օրինակ. Lճ քծԸի6 4այՕաrd'իաi i15 5Օո1 1rծ5 ԸՕո16ո15: i15 Օո1 քծԸի6 1rՕi5 քՕi55Օո5. Խո vճԸճոԸ65 i15 ճiո6ո1 քծԸի6r 4 1ճ 1iջո6. Pճա1 ճ աո քՕi55Օո d6 500 ջrճոո65. Pճա1, Խճxiո6 61 Օ6rճrd 5Օո1 d65 ճոi5. 115 Օո1 fճi1 աո6 ԵՕոո6 5Օաք6 d6 քՕi55Օո. ■ Ընկերներդ քեզ հյուր են գալու, անհրաժեշտ է մայրիկին օգնել նր ա լիթներ (ՇrՇքeՏ) պատրաստել: Ահա անհրաժեշտ խոհանոցային իրերն ու մթերքները. Նկար 2
(Տ1էսaէ1օոՏ..., 1994, ք. 45) Հարցրո՛ւ, թե ինչ պետք է անել: Ահա համապատասխան գործողություն արտահայտող առերի խում ը, ընտրի°ր.
քr6ոdr6, ո611r6, ճյՕա16r, Ըճ556r, v6r56r, ո61ճոջ6r, fճir6 Ըաir6 dճո5 16 fՕաr Նկար 3
(Տ1էսaէ1օոՏ...:, 1994, ք. 80)
■ Հարցրու ընկերոջդ, թե ոչվ որտեչղ է:
Նկար 4
(Ճօս11ջ1ոa Ճ., Ճ1r1aոօՄa Խ., 1998, ք.55).
Ճrոaոմ: Տa1սէ, Ի1Շօ1aՏ| Ի1Շօ1aՏ: Տa1սէ, Ճrոaոմ. Օմ ..…. - էսշ Ճrոaոմ: )e..…. քrèՏ մe |’6co|e. Ի1Շօ1aՏ: Օմ..…. Մa1ծr1eշ Ճrոaոմ: Մa16r1e..…. 4 1’6Շօ1e. ■ Ասա, թե ինչ են անում երեխաները - ԼսՇ1e... - )eaո, Deո1Տ eէ Լօս1Տ... - )eaոոe eէ Deո1Տe... - Խarէ1ո ............. Նկար 5
(Ճօս11ջ1ոa Ճ., Ճ1r1aոօՄa Խ., 1998, ք.56) Իսկ այժմ հարցեր տուր ընկերներիդ` օգտագորելով Օսւ…., Օսe….., Où…., Coոոeոt…..., Օսճոd…... հարցական առերը:
1.2. Երկրորդ ենթափուլ Սա վարժանքի, երկխոսական միասնությունների ամրապնդման ն հմտությունների ձնավորման փուլն է, որի արդյունքում տեղի է ունենում խոսքային նմուշների օգտագործման ավտոմատացում: Ահա մի քանի առաջադրանք այդ ենթափուլի համար:
■ Ասա ընկերոջդ, թե ձմեռային արձակուրդների ժամանակ ինչ էիր անում, ն հարցրու, թե ինչով էր ինքը զ աղվում:
Նկար 6
(Ճօս11ջ1ոa Ճ., Ճ1r1aոօՄa Խ., 1998, ք.121) ■ Եր դու ինչ-որ նոր իր ես տեսնում, այն կարող քեզ դուր գալ կամ չգալ, դրա համար դու կարող ես օգտագործել հետնյալ արտահայտությունները. Եր դուր է գալիս: Շ'eՏէ Տ7ոքa| Շ'eՏէ Շհօսeէէe| Եր շատ է դուր գալիս:
Շ'eՏէ էrèՏ յօ11(e)| Շ'eՏէ էrèՏ Եeaս(Եe11e)| Շ'eՏէ Տսքer| Եր դուր չի գալիս:
Շe1a ոe ոe ք1aնէ քaՏ| Շ'eՏէ հօrr1Ե1e| Եր համակարծիք ես ընկերոջդ հետ օգտագործում ես
- Խօ1-aսՏՏ1, յe քeոՏe a1ոՏ1. «Ես էլ եմ այդպես մտածում» արտահայտությունը:
■ Ընկերդ ասում է, որ նոր
)’a1 սո ոօսՄeaս ոaջոծէօ.
մագնիտոֆոն ունի ն հարցնում է թե արդյոչք այն քեզ դուր է գալիս:
Ղe ք1aնէ-11շ Ղe ք1aնէ-11շ
Դու պատասխանում ես, որ այն քեզ դուր է գալիս: Ընկերդ միննույն կարծիքին է:
■ Մերին ն Նանան խոսում են իրենց ընկերուհու նոր պայուսակի մասին. Մերին ասում է, որ ¾լենը նոր պայուսակ ունի Նանան ասում է, որ տեսել է այն:
Ղe ք1aնէ-11շ
Մերին հարցնում է, թե արդյոչք պայուսակը մեծ է: Նանան գտնում է, որ այն մեծ չէ: Մերին էլ է այդպես մտածում:
■ Լրացրո՛ւ երկխոսությունում աց թողնված ռեպլիկները. - 45-1ա աո ոՕաv6ճա v61Օ2: - ….................. - 16 ք1ճî1-i1 2 - ….................. - 11 ո6 ք1ճî1 ճա55i.. ■ Ընկերոջդ հետ հարցազրույց վարիր իր մասին (ի՞նչ է անունը, քանի՞ տարեկան է, որտե՞ղ է ապրում ն այլն), ապա քո իմացած տեղեկությունների հիման վրա ներկայացրու նրան մյուսներին, խոսիր նրա մասին:
1. ՇՕոո6ո1 5'ճքք6116-1-i12
2. Օա61 ճջ6 ճ-1-i12 3. Օռ 651-Ը6 զա'i1 vi12 4. Օա61 5քՕr1 fճi1-i12 5. ՇՕոԵi6ո d6 ք6r5Օոո65 ) ճ-1-i1 dճո5 5ճ fճոi1162 6. Օա6 fՕո1 565 քճr6ո152 7. Օա'651-Ը6 զա'i1 ճiո6/ո'ճiո6 քճ5/Օա i1 d616516/ ■ Կազմի՛ր երկխոսություն` լսելով ուսուցչի ցուցումները. Ա1 – BՕոյՕաr 41iո6, Օռ vճ5- 1ա 2 Ու - Ասա́, որ գնում ես տուն/ դպրոց կամ կենդանա անական այգի/: Ա 2 – պատասխանում է առաջին դեմքով.
- մ6 vճi5 4 1ճ ոճi5Օո / 4 1’6ԸՕ16, ճա 2ՕՕ/. Ու - Ասա́, որ Կարենը նույնպես գնում է կենդանա անական այգի: Ա1 – Խճrծո6 ճա55i vճ ճա 2ՕՕ. ն հարցնում է
- 4iո65- 1ա 165 ճոiոճաx2 Ու – Պատասխանիր դրական ն ասա, որ շնիկ ունես: Ա2 – Օաi, յ’ճiո6 Ե6ճաԸՕաք 165 ճոiոճաx 61 յ’ճi աո Ըիi6ո.
■ Օգտագործելով ք61i1, ջrճոd, ոճոջ6r, աո Օ5, քճr16r
առերը`
պատմի՛ր շնիկիդ մասին:
■ «Զրուցի՛ր» շնիկիդ հետ, եթե շնիկդ խոսել իմանար, իչնչ կասեիր նրան:
6x: ՇՕոո6ո1 çճ vճ2 Օա6 v6աx- 1ա2 ■ Ընկերդ ուզում է իմանալ, թե ինչ ես արել երեկ: Դու ունես պատասխանների հետնյալ տար երակները. 6ԸՕա16r 1ճ ոա5iզա6, r6ջճrd6r 165 d655iո5 ճոiո65, յՕա6r ճv6Ը 16 Ըիճ1, քrՕո6ո6r 16 Ըիi6ո. Փորձիր պատասխանել: Կարող ես ավելացնել նան սեփական տար երակներդ:
joսé ճveԸ 1e Ըիճt, Hւeի j'ճւ.....
Փուլ II. Խոսքային ն հաղորդակցական կարողությունները զարգացնող վարժություններ
2.1. Առաջին ենթափուլ. խոսքային վարժություններ Ինչպես նշում են մեթոդիստները, նախապատրաստական ն խոսքային վարժությունների միջն դժվար է հստակ սահմաններ դնել ( Бухбиндер В.Д., 1986, Колкер Л.М., 2000 ն այլն): Այստեղ աշակերտները տար եր հաղորդակցական իրադրություններում պետք է ճիշտ ն արագ արձագանքեն հաղորդակցական իրադրությանը, գտնեն համապատասխան ռեպլիկներ կոնկրետ ովանդակություն արտահայտելու համար` լուծելով ամենատար եր հաղորդակցական խնդիրներ` ըստ տվյալ խոսքային մտադրության: Խոսքային վարժություններ կատարելիս աշակերտների ուշադրությունն ուղղված է հիմնականում երկխոսության ովանդակության վրա: Ինչպես նշվեց վերնում, այս ենթափուլում անհրաժեշտության դեպքում հաղորդակցական նպատակն առաջադրում է ուսուցիչը, իսկ ռեպլիկները, տրված իրադրությանը համապատասխան, աշակերտներն են ընտրում: Աշակերտներն աստիճանա ար յուրացնում են երկխոսության տարրերը: Ստորն ներկայացնում ենք տվյալ ենթափուլի համար ընտրված առաջադրանքների շարք:
■ Լսեք երկխոսությունը ն ասեք, թե ինչի մասին են խոսում երկու ընկերները. (երկու աշակերտ կարող են ներկայացնել այն) Օ6rճrd- Տճ1ա1, Խճri6. 1ա ճ5 Եi6ո քճ556 Ը6 diոճոԸի62 Խճri6 - Օաi, յ6 5աi5 ճ1166 ճա ԸՕոԸ6r1. Խ1 1Օi 2 Օ6rճrd- մ6 5աi5 r6516 Ըի62 ոՕi. Խճri6 – Օա’651-Ը6 զա’i1 ) ճvճi1 իi6r 4 1ճ 1616 2 Օ6rճrd- մ6 ո’ ճi քճ5 r6ջճrd6 1ճ 1616. Խճri6 – 41Օr5, 1ա ճ5 քճ556 16 5Օir ճv6Ը 165 ԸՕքճiո5 2 Օ6rճrd - NՕո, յ6 ո’ճi քճ5 vա ո65 ԸՕքճiո5. Խճri6 – 41Օr5, 1ա 6ԸՕա1ճi5 1ճ ոա5iզա6 2 Օ6rճrd – NՕո, քճ5 çճ. Խճri6 - Օա’651-Ը6 զա6 1ա ճ5 fճi1 ճ1Օr5 2 Օ6rճrd – մ’ ճi յՕա6 4 1’ Օrdi. Այնուհետն երեխաները երկխոսության թեմային առնչվող հարցեր են տալիս միմյանց (տվյալ դեպքում դա կարող է լինել անցած հանգստյան օրվա մասին):
■ Ընկերդ ուզում է իմանալ, թե որ ժամին ինչով ես զ աղված: Ինչպե՞ս կպատասխանես. Նկար 6
■ Այժմ նույնը հարցրու ընկերոջդ:
■ Եկեք խոսենք նոր գնած իրերի մասին: Ժաննան նոր վերարկու է գնել ն ցույց է տալիս ընկերուհուն` Սյուզանին. մ6ճոո6: Տա2ճոո6: մ6ճոո6: Տա2ճոո6: մ6ճոո6: Տա2ճոո6: մ6ճոո6: մ’ճdՕr6
- R6ջճrd6, յ'ճi աո ոՕաv6ճա ոճո16ճա.) - Օի, Ը'651 1rծ5 Ե6ճա) - 11 16 ք1ճî12 - Օի, Ը'651 ոճջոifiզա6) - ԽՕi-ճա55i, յ6 ք6ո56 ճiո5i. - Pաi5-յ6 1'655ճ)6r2 - Խճi5 Եi6ո 5ûr)
■ Զույգերով աշխատանք: Զրուցի՛ր ընկերոջդ հետ նրա ընտանիքի մասին, հարցեր տուր` հնարավորինս շատ տեղեկատվություն իմանալու նպատակով ն պատասխանիր նրա նմանատիպ հարցերին: Այնուհետն յուրաքանչյուրդ պետք է դասարանին ներկայացնեք ձեր ընկերոջ ընտանիքը: Ահա հնարավոր մի քանի հարց, կարող ես ինքդ էլ հարցեր ավելացնել. - ՇՕոԵi6ո ծ165-vՕա5 dճո5 1ճ fճոi1162 - Օա61 ճջ6 ճ. . . 2 - Օա6 fճi1 1ճ/1Օո ոճոճո/քճքճ . . 2 ■ Տրված տար երակներից ընտրիր, թե ինչն ես սիրում (չես սիրում, դուր է գալիս, դուր չի գալիս) ն հիմնավորի՛ր:
մ' ճiո6 մ' ճiո6 Ե6ճաԸՕաք մ6 քr6fծr6 մ6 ո'ճiո6 քճ5 Շճ ո6 ք1ճî1 Շճ ո6 ո6 ք1ճî1 քճ5
1ճ ոՕ1Օ, 1ճ 1616, 1'Օrdiոճ16աr 16 Եrաi1 ո65 ճոi5, ոՕո frծr6 ո65 քճr6ո15, ոՕո 6ԸՕ16 16 ԸիՕԸՕ1ճ1, 165 յա5 1ճ ք1աi6, 1ճ Ըիճ16աr 1ճ 5Օաք6, 16 քՕi55Օո
■ Ներկայացի՛ր ն ներկայացրո՛ւ քո ընտանիքը: Խոսի՛ր/գրի՛ր - քո ճաշակի, - հարազատներիդ ծննդյան օրերի, - ծնողներիդ մասնագիտության մասին:
■ Հարցազրույց վարիր ընկերոջդ/ուհուդ հետ. - նրա ազատ ժամանակի, - նրա սիրած զ աղմունքի, - նրա հանգստյան օրվա մասին:
Քեզ կօգնեն հետնյալ առերն ու առակապակցությունները.
5'iո16r6556r, քr6f6r6r, 16 Ըiո6ոճ, 1'Օrdiոճ16աr, 16 5քՕr1, 1ճ 1616vi5iՕո, 1ճ 16Ը1աr6, 5Օr1ir ճv6Ը 165 ԸՕքճiո5: ■ Պատկերացրու, որ մայրիկը պատրաստ է քեզ շնիկ նվիրել, եթե դու նրա խնամքի հոգսը վերցնես քեզ վրա: Ասա, թե ինչ կարող ես անել: - մաքրել շնիկի ունը
|e ոettoւe 1ճ ուԸիe.
- կերակրել նրան
|e
- շնիկին ջուր տալ
|e
- օգնել մայրիկին հավաքել
նակարանը
|e
(աո ջrճոd Օ5, fճi5 1ճ ԸիճոԵr6, dՕոո6 d6 1’6ճա). 2.2. Երկրորդ ենթափուլ. ուն հաղորդակցական կարողությունների զարգացման վարժություններ Ինչպես նշվեց վերնում, այս ենթափուլը ենթադրում է ձնավորված խոսքային կարողությունների համեմատա ար ազատ ն ճկուն կիրառում նոր իրադրություններում ն ուսումնական ծրագրով նախատեսված թեմաների շրջանակներում: Այս վարժությունները նպաստում են նական հաղորդակցմանը մոտ պայմաններում սովորողների հաղորդակցական կարո39
ղությունների զարգացմանը (Гальскова Н.И., Гез Н.Д., 2004, с.212): Այս փուլում աշակերտը ազատ է իր գործողություններում: Նա երկխոսություն է վարում ինքնուրույն ն ինքն է ընտրում խոսքային նմուշներն ու ռեպլիկները, այն միջոցները, որոնք անհրաժեշտ են իրեն տեղեկատվություն տալու ն ստանալու համար: Ստորն ներկայացնում ենք տվյալ ենթափուլի համար ընտրված առաջադրանքների շարք:
Թեմատիկ երկխոսություններ
■ Մոտենում է դիմակահանդեսի օրը, ընտրիր որնէ հագուստ ն ասա, թե ինչոչւ ես այն ընտրել:
Նկար 7
(Ճօս11ջ1ոa Ճ., Ճ1r1aոօՄa Խ., 1998, ք.168)
■ Իսկ այժմ հարցրու դասընկերոջդ, թե նա իչնչ հագուստ է ընտրում ն ինչո՞ւ: ● Երկխոսություն վարիր ընկերոջդ հետ` պայմանով, որ ոչ մի ժխտական առ չօգտագործես: Պետք է կարողանաս զրույցը վարել` շրջանցելով այդ առերը: Օրինակ` - Մ1eոՏ-էս յօսer մaոՏ 1a Շօսr շ - Խa1Տ յe մօ1Տ f1ո1r ոeՏ 1eօօոՏ.
- Գալի՞ս ես ակում խաղալու: - Բայց ես պետք է դասերս ավարտեմ:
կամ
- Ճ11օոՏ ոaոջer 4 1a Շaոէ1ոe շ - ԽerՇ1, յ’a1 մծյ4 ոaոջծ.
- Գնա՞նք ուֆետ: - Շնորհակալություն, ես արդեն կերել եմ:
■ Կազմիր երկխոսության շղթա. զրույց հեռախոսով` օգտվելով տրված գծապատկերից:
Գծապատկեր 2 Երկխոսության շղթա 1 Հեռախոսով երկխոսության սկիզ ը
/ԱԱô
/. Bօոյօսr, Շ'eՏէ...
... էօ1 )ս1eՏ ... 535455
թ. Իօո, Շ’eՏէ...
... 636465 .... 424244
?
Ներողություն խնդրել սխալվելու /. Քarմօո, յe ոe Տս1Տ էrօոքծ. համար Հեռախոսին մոտենալ
թ. Օս1, Շ'eՏէ...
...535455 ...Խr.Օrծջօ1re
/. Bօոյօսr, 1Շ1 Խ1Շհe1 | Մեկին կանչել հեռախոսի մոտ
/. Քս1Տ-յe քar1er ...)ս1eՏ 4... ...Խr. Խaէհ1eս, Տ.Մ.ք.
Պահանջվող մարդը տեղում չէ թ. Քarմօո,
հարցնել, թե ինչ է անում
?
ոa1Տ 11 ո'eՏէ քaՏ 14. 11 ոe քeսէ քaՏ ՄօսՏ քar1er.
/. Էէ զսe fa1է-11 շ թ. Սոe ո1ոսէe, Տ.Մ.ք.
խոսակցին խնդրել սպասել
I1
յօսe aս fօօէԵa11. eՏէ օՇՇսքծ.
հարցնել, թե կարելի /. Քս1Տ-յe aքքe1er eոՇօre սոe fօ1Տ շ է նորից զանգել
թ. Քօսrզսօ1 քaՏշ շնորհակալություն հայտնել
/. ԽerՇ1, ՄօսՏ ՇէeՏ էrèՏ ջeոէ11 |
(Տհe11Տ )., 1996, ք.160)
■ Աշխատանք զույգերով: Ընկերոջդ հրավիրիր թատրոն, կինո կամ կրկես: Կազմիր երկխոսություններ` օգտվելով երկխոսությունների հնարավոր տար երակները ցույց տվող այս գծապատկերից կամ օգտագործիր այլ ռեպլիկներ: Ընկերոջդ հետ խաղարկիր երկխոսությունը:
Գծապատկեր 3 Ընդլայնված երկխոսության շղթա 2
Qսճոd օո se vօiէ ? ՃՄeՇ ք1a1Տ1r. Օսaոմ շ
Ճ11օոՏ aս էհծճէreշ
Ճսյօսrմ'հս1.
Ճ11օոՏ aս Շ1ոծոa|
Օհ ոօո, քaՏ aս էհծճէre.
Ճ11օոՏ Շe Տօ1r aս Շ1rզսe շ
Dօոոaջe. Ճսյօսrմ'հս1 ոօո.
Տ1 օո Մa Մeոմreմ1շ Օս1, aՄeՇ ք1a1Տ1r. Մeոմreմ1, ոօո.
Էէ Տaոeմ1շ Շ'eՏէ Ե1eո Օո Տe reոՇօոէre օմ շ
DeՄaոէ 1e Շ1rզսe.
Խa1Տ օս1.
Ղս քeս» Մeո1r ոe ՇհerՇհer շ
Ճ Տeքէ հeսreՏ eէ մeո1e.
Ճ զսe11e հeսre շ
Էոէeոմս, 4 Ե1eոէôէ.
(Տհe11Տ )., 1996, ք. 161)
■ Նախապատրաստվեք ն դասարանում զրուցեք «հեռուստատեսություն» (մենք ն հեռուստացույցը) թեմայի շուրջ: Նախապատրաստվելիս կարող եք օգտվել ռեպլիկների տրված աղյուսակից: Ղս reջarմeՏ ՏօսՄeոէ 1a էծ1ծ շ Լa էծ1ծ eՏէ սոe քerէe մe էeոքՏ. )'a1ոe reջarմer 1a էծ1ծ.
Օս1, յe reջarմe ՏօսՄeոէ, Շ'eՏէ Ե1eո. 1eՏ ՏքօrէՏ. 1eՏ հ1Տէօ1reՏ մծէeՇէ1ՄeՏ. 1eՏ ՇօոՇerէՏ. 1eՏ մeՏՏ1ոՏ aո1ոծՏ.
Օս1, յe reջarմe Տսrէօսէ Իօո, յe ոe reջarմe քaՏ.
TV
Շe ո'eՏէ քaՏ յսՏէe. Շ'eՏէ
)e քrծfère 11re մeՏ 11ՄreՏ. 1ոէծreՏՏaոէ. aջrծaԵ1e. Iոfօrոaէ1f. aոսՏaոէ. ո1eս» զս'a11er Շ1ոծոa.
aս
11 7 a մ'aսէreՏ ոօ7eոՏ մe քaՏՏer 1e էeոքՏ. ո'7 a r1eո D'aՇՇօrմ, ոa1Տ մ'1ոէծreՏՏaոէ. 1eՏ մծէeՇէ1fՏ ոe Տօոէ քaՏ 1ոէծreՏՏaոէՏ. Խa1Տ ոօո, յ’a1ոe reջarմer 1a էծ1ծ.
(Տհe11Տ )., 1996, ք. 163) ■ Իսկ հիմա ստանձնիր «լրագրողի» կամ «սոցիոլոգի» դեր ն հետաքրքրվիր, թե ինչ մարզաձներով են զ աղվում քո ընկերները ն որքանով են առողջ: Տրված հարցաթերթիկի հարցերը տուր առնվազն 5 մարդու ն նշիր պատասխանները: Պատասխանի մի քանի տար երակից ընտրվածի դիմացի վանդակում դի՛ր Ւ նշանը: Յուրաքանչյուր սյունակում ոլոր հարցերին դրական (Ւ) պատասխանները վկայում են հարցվողի քաջ առողջության (1-ին սյունակ), ավարար առողջության (2-րդ սյունակ) կամ վատ առողջության (3րդ սյունակ) մասին:
- Օսe1 Տքօrէ fa1Տ-էսշ ............................................................ - ԷՏ-էս ոa1aմe... ... յaոa1Տ ... զսe1զսefօ1Տ ...ՏօսՄeոէ շ - DօrՏ-էս .... շ ....Ե1eո ....ոa1 ...էrèՏ ոa1 - ՇօոԵ1eո ... 9 հeսreՏ ... 7 հeսreՏ ... 5-6 հeսreՏ մ'հeսreՏ մօrՏէսշ - Ղս էe rծՄe111eՏ ... eո fօrոe ...faէ1ջսծ ...էrèՏ faէ1ջսծ ... շ - Ղս ոaոջeՏ ..... ...ոօrոa1eոeոէ ....քaՏ ԵeaսՇօսք ... ԵeaսՇօսք շ էrèՏ Եօոոe Տaոէծ քaՏ ոaսՄa1Տe Տaոէծ ոaսՄa1Տe Տaոէծ RésսԱէճէs
Դերային խաղերը պետք է դառնան ուսումնական գործընթացի աղկացուցիչ մասը, քանի որ դրանք խթանում են երեխաների ուսումնական դրդապատճառները: Դերային խաղերի հաճախակի ն հետնողական կազմակերպումը աշխուժացնում է դասավանդման գործընթացը ն մեծացնում արդյունավետությունը: Դերային խաղերի իրականացման համար ն կարելի է ժամանակ տրամադրել ն կարելի է պահանջել անմիջապես իրականացնել: Դերային խաղերով աշխատանքը նպատակահարմար է սկսել համառոտ, կարճատն առաջադրանքներից` տալով մանրամասն ցուցումներ, որոնք խթանում են երեխաներին. հարցնել միմյանց անունը, նակության վայրը, ազգակցական կապերը: Այսպես օրինակ.
■ Ծնողներիդ հետ մեկնում ես Փարիզ ն ինքնաթիռում հանդիպում ես մի տղայի, որն ապրում է Փարիզում: Ծանոթացի°ր նրա հետ: Ահա ենթադրվող երկխոսության մի տար երակ:
- Օսe1 eՏէ էօո ոօոշ - Ճraո. - Օսe1 ճջe aՏ-էսշ - )’a1 9 aոՏ. - Ճ1ոeՏ-էս 1e Տքօrէ շ - Օս1, յ’a1ոe ԵeaսՇօսք.
- Ի՞նչ է քո անունը: - Արամ: - Քանի՞ տարեկան ես: - Ես ինը տարեկան եմ: - Սպորտ սիրու՞մ ես: - Այո, շատ եմ սիրում:
Կամ - Որտե՞ղ ես նակվում: - Ես ապրում եմ Փարիզում, օպերայի հետնում:
- Օմ հaԵ1էeՏ- էսշ - )’հaԵ1էe Քar1Տ, մerr1ère 1’Օքծra.
Կարող ես նան երկխոսության սեփական տար երակ մտածել:
■ Ընկերներդ քեզ հյուր են եկել: Ներկայացրու ձեր կամ քո սենյակը նրանց:
նակարանը
Նկար 9
(Ճո1r1aո Ճ.Ճ. Bօո Մօ7aջe, 1997, ք.9) Պատասխանիր նրանց հարցերին. ի՞նչը որտե՞ղ է գտնվում:
- Օմ eՏէ-Շe զսe էս fa1Տ էeՏ 1eօօոՏշ - Օմ Տօոէ էeՏ 11ՄreՏշ
■ «Համառ Չիկարելին»: Աշակերտներին առաջարկվում է հերթով ստանձնել «Համառ Չիկարելիի» դերը` ժխտելով, մերժելով ընկերների ոլոր առաջարկները, ժխտական պատասխանելով ոլոր հարցերին: Օրինակ` - Ճ1ոeՏ-էս 1a ոսՏ1զսeշ - ԽaոջeՏ-էս 1e ոaէ1ոշ - Օմ eՏէ էօո 11Մre մe fraոօa1Տշ - Մ1eոՏ յօսer aՄeՇ ոօսՏ. - ՇհaոէeՏ-էս մeՏ ՇհaոՏօոՏ fraոօa1ՏeՏշ - ԷՏէ- Շe էօո kծք1շ
- Իօո, յe ո`a1ոe քaՏ 1a ոսՏ1զսe. - Իօո, յe ոe ոaոջe քaՏ 1e ոaէ1ո. - )e ոe Տa1Տ քaՏ. - )e ոe Մeս» քaՏ. - Իօո, յe ոe քeս» քaՏ Շհaոէer. - Շe ո’eՏէ քaՏ ոօո kծք1.
■ «Ինչուիկ»: Աշակերտներին առաջարկվում է հերթով ստանձնել «Ինչուիկի» դերը` ամենա ազմազան հարցեր տալով ընկերներին, որոնք հերթով պետք է պատասխանեն դրանց: Օրինակ` - Քօսrզսօ1 eՏէ-Շe զսe էս ոe ոaոջeՏ
- ՔarՇe զսe յe Տս1Տ ոa1aմe.
քaՏ մe ջ1aՇeշ - Քօսrզսօ1 eՏէ-Շe զսe էս ո’ծՇr1Տ քaՏ Շeէ e»erՇ1Շeշ - Քօսrզսօ1 eՏէ-Շe զսe էս ո’a1ոeՏ քaՏ 1’aսէօոոeշ - Քօսrզսօ1 eՏէ-Շe զսe էս ո’ծՇօսէeՏ քaՏ 1a 1eօօոշ
- ՔarՇe զսe յe ո’a1 քaՏ մe Տէ71օ. - ՔarՇe զս’11 fa1է ոaսՄa1Տ, 11 ք1eսէ ՏօսՄeոէ. - ՔarՇe զս’e11e ո’eՏէ քaՏ 1ոէծreՏՏaոէe.
■ Mճ vւ11e ոճtճ1e (Իմ հայրենի քաղաքը) Մենք «հյուրեր» ունենք Ֆրանսիայից: Դասարանը աժանվում է 3 խմ ի` «զ ոսաշրջիկներ», «ուղեկցորդներ» ն «դիտորդներ»: Զրույցը տեղի է ունենում զ ոսաշրջիկների ն ուղեկցորդների միջն (ձեռքներին, ասենք` Երնանի տեսարժան վայրերի նկարներ): Դիտորդները պետք է լսեն ն տան իրենց գնահատականները: Այնուհետն կարելի է դերերով փոխվել: ■ ոս sսpeիոճիԸիé (Հանրախանութում) Դասարանում ստեղծվում է «հանրախանութ»` իր տար եր աժիններով: (Կարելի է նախապես երել տար եր առարկաներ ն խմ ավորել): Ամեն մեկին տրվում է որոշակի դեր` գնորդի, վաճառողի, գանձապահի ն այլն: Եվ նա պետք է կարողանա հանդես գալ
տվյալ իրադրությունում այդ դերով: Հետագայում կարելի է դերերով փոխվել: Պետք չէ սովորողից միանգամից անթերի նախադասություններ կամ խոսք ակընկալել: Նրա խոսքը կարող է երկարել, քանի որ մտքերը ուղեղում թարգմանվում են մայրենի լեզվից ուսուցանվող լեզվով, հետո նոր հնչում, արտա երվում: Խոսքում գերիշխում են որոշակի առեր ու արտահայտություններ, ինչպես` Bօո – լավ, հe1ո – հը, զսօ1շ – ի՞նչ, յe Մeս» մ1re - ուզում եմ ասել, Շօոոeոէ մ1ra1- յe շ - ինչպես ասեմ (Լa Շօոոսո1Շaէ1օո ….
1996, ք.148): Հարկ է նշել, որ դերային խաղերը նպատակաուղղված են նան հասարակական-դերային վարքի ձնավորմանը, որը հատուկ է ցանկացած լեզվով հաղորդակցմանը: Այսպիսով «դասավանդել նշանակում է նան հաղորդակցվել, հարա երվել երեխաների հետ, ղեկավարել խում ը, զարգացնել միմյանց լսելու, հանդուրժելու, նան սեփական կարծիքը հայտնելու կարողությունը» (Շհr1Տէօքհe Շarrծ, 1998, ք.71): Ուսուցման գործընթացում անհրաժեշտ է ուսուցիչ-աշակերտ, աշակերտ-աշակերտ հարա երությունների վերանայումը, սովորողի ինքնուրույնության ն ինքնուրույն մտածողության զարգացումը, ինչպես նան փոխներգործուն մեթոդների կիրառումը: Իսկ այս ամենը նպաստում են միջանձնային շփումների զարգացմանը ն խոչընդոտում անհատի մեկուսացումը:
ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ
1. Աստվածատրյան Մ.Գ., Օտար լեզուների դասավանդման մեթոդիկա, Լույս, Երնան, 1985 2. Հանրակրթության պետական Կրթակարգ: Միջնակարգ կրթության պետական չափորոշիչ, ՀՀ ԿԳՆ, Կրթական ծրագրերի կենտրոն, Անտարես, 2004թ 3. Հանրակրթական դպրոցների օտար լեզուների առարկայական ծրագրեր (3-10 դասարաններ), Լույս, Երնան, 2004 4. Հանրակրթական դպրոցի առարկայական չափորոշիչ ն ծրագիր, Ֆրանսերեն լեզու, Երնան, 2007
5. Бим И. Л. Программа общеобразовательных учреждений, Немецкий язык, 5-9 классы, М. Просвещение, 2007 6. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ), Иностранные языки в школе, Ի8, 2005 7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., Просвещение, 1988 8. Гальскова Н.И., Гез Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Академия, М., 2004 9. Колкер Я. М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения иностранному яаыку, 2-е изд-е, Академия, М., 2004, 264 с. 10. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Под. ред. В.А. Бухбиндера. Вища школа, Киев, 11. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика, 1978 12. BeaՇՇօ )-Շ, Ի1Մeaս Ճ1.1 քօսr 1e fraոօa1Տ Rծfծreոէ1e1 Էէ Շerէ1f1Շaէ1օո (DIԼԻ) Քօսr ԼeՏ Քreո1erՏ ՃՇզս1Տ Էո Իraոօa1Տ, ՇօոՏe11 մe 1’Էսrօքe, D1մ1er, 2005 13. Շaմre eսrօքծeո Շօոոսո մe rծfծreոՇe քօսr 1eՏ 1aոջսeՏ: aքքreոմre, eոՏe1ջոer, ծՄa1սer. D1Մ1Տ1օո մeՏ ԼaոջսeՏ Մ1ՄaոէeՏ, ՏէraՏԵօսrջ. D1մ1er, 2001 14. Շarrծ Շհ. Օս1մe մe Շօոոսո1Շaէ1օո 4 1’սՏaջe մeՏ eոՏe1ջոaոէՏ, ՇRDՔ մe 1’ՃՇaմծո1e մe ՕreոօԵ1e, ԻraոՇe 1998 15. ՇօՏէe D., Խօօre D. ՇօոքծէeոՇe ք1սr111ոջսa1e eէ ք1սr1Շս1էսre11e, ՇDՇՇ, 1997 16. De1afօոէ Ճ. DeՏ 1ոaջeՏ 4 քar1er, 4 11re, 4 ծՇr1re –ՇRDՔ մս Իօrմ ՔaՏ-մe-Շa1a1Տ 1996
17. Dօ7ծ D., Էսrre1 Ճ. Լ’eոՏe1ջոeոeոէ մeՏ 1aոջսeՏ ծէraոջèreՏ 4 1’ծՇօ1e քr1ոa1re, ՇDՇՇ, 1997 18. Օօս11er Ի. ԼeՏ օսէ11Տ մս ՇօոՏe11 մe 1'Էսrօքe eո Շ1aՏՏe մe 1aոջսe, Շaմre eսrօքծeո eէ Քօrէfօ11օ, D1մ1er, 2005 19. Էօ1eՇ Է., Լ1էէ1e D. Տէraէծջ1eՏ մaոՏ 1’aքքreոէ1ՏՏaջe eէ 1’սՏaջe մeՏ 1aոջսeՏ, ՇDՇՇ, 1996 20. Ճօս11ջ1ոa Ճ., Ճ1r1aոօՄa Խ., Լe fraոօa1Տ Շ’eՏէ Տսքer 3, Խ., Просвещение АО, 1998 21. Լ’ծմսՇaէ1օո ք1սr111ոջսe eո Էսrօքe, ՇօոՏe11 մe 1’Էսrօքe, ՏէraՏԵօսrջ, 2007 22. Լaոջսaջe Լearո1ոջ fօr a Իeն Էսrօքe. Reքօrէ օf էհe Ի1ոa1 ՇօոfereոՇe օf էհe ՔrօյeՇէ. ՇօսոՇ11 fօr Շս1էսra1 Շօօքeraէ1օո, ԷմսՇaէ1օո Շօոոeէէe, ՏէraՏԵօսrջ, 1997 23. Լe Շaմre eսrօքծeո Շօոոսո մe rծfծreոՇe քօսr 1eՏ 1aոջսeՏ(ՇԷՇR) eէ 1’ծ1aԵօraէ1օո մe քօ11է1զսe 11ոջս1Տէ1զսe: մծf1Տ eէ reՏքօոՏaԵ111էծՏ, ՏէraՏԵօսrջ, 2007 24. Ի1Մeaս B2 քօսr 1e fraոօa1Տ սէ111Տaէeսr/aքքreոaոէ, Սո RԷԻԷRԷԻՂIԷԼ, քar BeaՇՇօ )-Շ, Bօսզսeէ Տ., Քօrզս1er R., ՇօոՏe11 մe 1’Էսrօքe, D1մ1er, 2004 25. ՔrօջraոոeՏ մe 1’ծՇօ1e քr1ոa1re, ՇԻDՔ, Քar1Տ, 1995 26. Տհe11Տ ). Լa Շօոոսո1Շaէ1օո DaոՏ 1a Շ1aՏՏe մe Լaոջսe. Էմ1է1օո, մս ՇօոՏe11 մe 1’Էսrօքe ՏէraՏԵօսrջ, 1996 27. Տ1էսaէ1օոՏ մe մօՇսոeոէaէ1օո ծՇr1էeՏ eէ/օս օra1eՏ 4 1’սՏaջe մeՏ ոaնէreՏ մe 1’ծՇօ1e ծ1ծոeոէa1re. ՇԻDՔ մe ԻraոՇհe- Շօոէծ, 28. Մaո Էk ). ՕԵյeՇէ1fՏ մe 1’aքքreոէ1ՏՏaջe մeՏ 1aոջսeՏ Մ1ՄaոէeՏ, Մօ1սոe 1, ՏէraՏԵօսrջ, ՇօոՏe11 մe 1’Էսrօքe, 1993
Համակարգչային ձնավորումը՝ Վ.Բրյուսովի անվան ԵրՊԼՀ-ի համակարգչային կենտրոն (ղեկավար՝ դոց. Վ.Վ.Վարդանյան) Համակարգչային էջավորումը՝
Հ.Մ.¾լչակյան Ս.Վ.Առաքելյան
Ստորագրված է տպագրության` 30.03.09 Հանձնված է տպագրության` 08.04.09 Տպաքանակ՝ 200 ____________________________________________________________________________ «Լինգվա» հրատարակչություն Երնանի Վ.Բրյուսովի անվան պետական լեզվա անական համալսարան Հասցեն` Երնան, Թումանյան 42 Հեռ.` 53-05-52 Web: hէէp://www.bՏus.Ձ.ոո E-ոոiլ: ysլu@bՏus.Ձ.ոո