Մասնագիտական ինքնորոշման և կայացման հոգեբանական ուղղորդումը կրթական համակարգում
- Լեզու:
- Հայերեն
- Առարկա:
- Հոգեբանություն
- Տարեթիվ:
- 2026
- ≈ %d րոպե ընթերցանություն:
- ≈ 105 րոպե ընթերցանություն
Վ. Պապոյան, Ա. Գալստյան, Ե. Մուրադյան, Դ. Սարգսյան
زêܲ¶Æî²Î²Ü ÆÜøÜàðàÞØ²Ü ºì βڲòØ²Ü Ðය´²Ü²Î²Ü àôÔÔàð¸àôØÀ ÎðÂ²Î²Ü Ð²Ø²Î²ð¶àôØ
ԵՐԵՎԱՆԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԻՆՔՆՈՐՈՇՄԱՆ ԵՎ
ԿԱՅԱՑՄԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ
ՈՒՂՂՈՐԴՈՒՄԸ ԿՐԹԱԿԱՆ
ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄ
(նյութերի ժողովածու)
Երևան ԵՊՀ հրատարակչություն
37.048.45:159.923 74.200.52+88.4 Հրատարակության է երաշխավորվել ԵՊՀ ընդհանուր հոգեբանության ամբիոնի կողմից Հեղինակներ` Վ. Պապոյան, Ա. Գալստյան, Ե. Մուրադյան, Դ. Սարգսյան 315 Մասնագիտական ինքնորոշման և կայացման հոգեբանական ուղղորդումը կրթական համակարգում // նյութերի ժողովածու, հեղ. Վ. Պապոյան, Ա. Գալստյան, Ե. Մուրադյան, Դ. Սարգսյան // Եր., ԵՊՀ հրատ., 2015, 76 էջ:
Սույն ժողովածուն ընդգրկում է մասնագիտական ինքնորոշման և կայացման հիմնախնդրի վերաբերյալ տեսական և հետազոտական վերլուծությունների արդյունքները, որոնք կատարվել են ՀՀ ԿԳՆ ԳՊԿ-ի կողմից տրամադրվող ֆինանսական աջակցության շնորհիվ` N 13-5Ճ416 գիտական թեմայի շրջանակներում:
ՀՏԴ 37.048.45:159.923 ԳՄԴ 74.200.52+88.4
1Տ8N 978-5-8084-2015-1
Օ ԵՊՀ հրատ., 2015 Օ Հեղ. խումբ, 2015
ԱՌԱՋԱԲԱՆ ...................................................................................................... 5
ՄԱՍՆԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԸՆՏՐՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԻՆՔՆԻՐԱՑՄԱՆ
ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐԸ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ
(Վ. Ռ. Պապոյան, Ա. Ս. Գալստյան) ................................................................. 7
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԻՆՔՆՈՐՈՇՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ ԱՆՁԻ ԿԱՅԱՑՄԱՆ
ՆԱԽԱԴՐՅԱԼ
(Վ. Ռ. Պապոյան, Ա. Ս. Գալստյան) ............................................................... 16
ԳԻՏԵԼԻՔԻ ԵՎ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ՊԱՏՐԱՍՏՎԱԾՈՒԹՅԱՆ
ՀԱՄԱՊԱՏԱՍԽԱՆՈՒԹՅԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆ
(Վ. Ռ. Պապոյան, Ա. Ս. Գալստյան) ............................................................... 22
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ՈՒՂՂՈՐԴՄԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ
ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐԻ ՄՇԱԿՄԱՆ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐԸ
(Դ. Յ. Սարգսյան) ............................................................................................. 29
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА И ПРОЦЕССЫ
ДЕФОРМАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
(В. Р. Папоян, Е. В. Севумян) ........................................................................... 34
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ И
ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(В. Р. Папоян, Е. В. Севумян) ........................................................................... 42
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ
ФОРМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
(В. Р. Папоян, Е. Б. Мурадян, А. С. Галстян) ................................................ 47
РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ
(Е. Б. Мурадян) .................................................................................................. 59
ՏELԲ-ԽՃNՃՕEԽENՂ ՃՏ Ճ 8ՃՏ1Տ ՕԲ ՂԷE ԲUՂURE PRՕԲEՏՏ1ՕNՃL
ՏUՏՂՃ1N1NՕ 1N Է1ՕԷ ՏԼԷՕՕL LEՃRN1NՕ
(D. Yu. Sargsyan)................................................................................................ 64 ՀԱՎԵԼՎԱԾ ....................................................................................................... 67
Անձի մասնագիտական ինքնորոշման և ուղղորդման հիմնախնդիրը բոլոր ժամանակներում էլ չի կորցնում իր արդիականությունը և մնում է հոգեբանների ու մանկավարժների ուշադրության կենտրոնում: Այդ ամենի նախադրյալները կապված են մասնագիտական կողմնորոշման բնագավառում ի հայտ եկող խնդիրների լուծման հետ, որոնցով զբաղվում է պրոֆօրիենտոլոգիան: Անձը, որպես ապագա մասնագետ, փորձում է գտնել իր տեղը մասնագիտությունների շարքում, անցնելով գիտելիքների ձեռքբերման երկարատև ճանապարհ: Մասնագիտական կրթության ձեռքբերման գործընթացում անձնային հետաքրքրությունների դրսևորման և իմաստավորման հնարավորությունները արդյունավետ ուղի են ձևավորում ապագայում աշխատանքային գործունեության համար: Կրթություն ստանալու արդյունքում ավելի ակտուալ են դառնում մասնագիտական աշխատանքի ձեռքբերման սպասումները միջավայրից` առանց գնահատելու ընդհանուր պահանջարկը, քան սեփական նախաձեռնությունը աշխատանքային գործունեության փնտրտուքների ճանապարհին: Մասնագիտական հմտությունների ձևավորումը և մասնագիտության մեջ անձի կայացումը, որպես անձի ինքնազարգացման պահանջմունք, նպաստում է մասնագիտացման աճին աշխատանքային գործունեության մեջ: Սակայն դժվար է անդրադառնալ այս հարցերին, առանց մասնագիտական ինքնորոշման և ուղղորդման հնարավորությունների մեկնաբանման: Մասնագիտական ինքնորոշման արդյունավետ գործոնները, որոնք նպատակահարմար է հաշվի առնել ընտրության գործընթացում, ունեն արտաքին և ներքին ուղղվածություն: Արտաքինը վերաբերում է ընտանիքի, սոցիալական միջավայրի և ձևավորվող փոխհարաբերությունների ազդեցության տարրերին, իսկ ներքինը` անձնային առանձնահատկությունների, դրդապատճառային ոլորտի ցուցանիշներին և այլն:
Մասնագիտական ինքնորոշման և կայացման հոգեբանական ուղղորդումը հանգում է այնպիսի տեխնոլոգիաների կիրառմանը, ինչպիսիք են` ապագա մասնագետի համար հոգեբանական արդյունավետ դիմանկարի ձևավորում, մասնագիտական որակների խթանում, մասնագիտության ընտրության մեջ պատկերացումների գիտակցում, անձի ինքնագիտակցման մակարդակի բարձրացում: Սույն ժողովածուն ներկայացնում է վերոնշյալ խնդիրներին ուղղված տեսական և հետազոտական վերլուծություններ, որոնք ոչ միայն պարզաբանում, լուսաբանում են մասնագիտական ինքնորոշմանն ուղղված խնդիրները, այլև տալիս են մասնագիտական ուղղորդման և աջակցման հոգեբանական տեխնոլոգիաների կիրառության գիտահետազոտական ու գործնական ելքեր: Հավելվածի մասում ներկայացված են մեր կողմից մշակված և տեղայնացված մի քանի հարցաթերթեր:
ՄԱՍՆԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԸՆՏՐՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԻՆՔՆԻՐԱՑՄԱՆ
ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐԸ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ
Վ. Ռ. Պապոյան, Ա. Ս.Գալստյան Ներկայիս հարափոփոխ հասարակարգում առաջ են եկել մի շարք խնդիրներ, որոնց լուծումներն իրականացնելը պայմանավորված է ժամանակի սոցիալ-տնտեսական պահանջարկով` գիտականորեն հիմնավորված տեխնոլոգիաների կիրառմամբ: Այդպիսի արդիական հիմնախնդիրներից են մասնագիտության ընտրությունը և ինքնիրացումը, որոնց նախադրյալները բխում են մասնագիտական կողմնորոշման հոգեբանական բնագավառից (պրոֆօրիենտոլոգիա): Որպես կողմնորոշող գործնական գիտակարգ` պրոֆօրիենտոլոգիան նպաստում է մասնագիտական Ես-կոնցեպցիայի ձևավորմանը, որոշում իր տեղը մասնագիտությունների շարքում, ստեղծում հնարավորություններ մասնագիտական ուսուցման մեջ անձնային հետաքրքրությունների դրսևորման և իմաստավորման համար: Անձի մասնագիտական կողմնորոշման և կայացման խնդիրներով հիմնականում զբաղվել են ռուս գիտնականներ Բ. Գ. Անանևը, Բ. Ֆ. Լոմովը, Ա. Ա. Բոդալյովը, Ե. Ա. Կլիմովը, Ա. Գ. Ասմոլովը, Վ. Դ. Շադրիկովը, Յու. Մ. Զաբրոդինը և այլք: Անձի զարգացման և մասնագիտական աճի հիմնախնդիրներին են անդրադարձել նաև Ա. Մասլոուն և Ջ. Հոլանդը: Առաջ են քաշվել հետևյալ կոնցեպտուալ դրույթները |2, էջ 12|. անձի մասնագիտական կայացումն ունի պատմական և սոցիալմշակութային հիմնավորում, անձի մասնագիտական կայացման գործընթացը անհատական է, անկրկնելի և յուրօրինակ, սակայն այնտեղ կարելի է առանձնացնել որակական օրինաչափություններ, մասնագիտական ուսումնական գործունեությունը մարդու համար ստեղծում է ինքնադրսևորման հնարավորություններ` նպաստելով ինքնիրացմանը, մասնագիտական կայացման առանցքը մասնագիտության մեջ անձնային իմաստի որոնումն է, այլ կերպ ասած` մասնագիտական ինքնորոշումը,
մասնագիտական գործունեության անհատական շրջանակը որոշվում է նորմատիվ և ոչ նորմատիվ իրողություններով, պատահական իրադրություններով, մասնագիտական կայացման հոգեբանական առանձնահատկությունների իմացությունը հնարավորություն է տալիս մարդուն գիտակցաբար կերտելու սեփական մասնագիտական կենսագրությունը, կառուցելու, ստեղծելու իր պատմությունը: Մասնագիտական կայացման ուղին անձն անցնում է ինքնուրույն՝ ամփոփելով իր ներքին պոտենցիալը, պատասխանատվություն կրելով սեփական գործունեության հանդեպ |4|: Տարիքային զարգացմանը զուգընթաց, իրականացնելով առաջատար գործունեությունը, անձը պարզեցնում և հստակեցնում է ներքին մոտիվները, հետաքրքրություններն ու հակումները, մղումներն ու ձգտումները: Արդյունքում ձևավորվում է հստակ պատկերացում, նոր գիտակցում ապագա մասնագիտության մասին, որին հաջորդում է մասնագիտության ընտրությունը: Մասնագիտական բնագավառային ընտրությունը կարող է լինել ինչպես ցանկալի, այնպես էլ պարտադրված՝ պայմանավորված աշխատաշուկայի պահանջներով: Անձի կայացման այն շրջանը, որն ուղեկցվում է կողմնորոշմամբ և գիտելիքների վերանայմամբ և գնահատմամբ, անվանում են օպտացիայի փուլ |2, էջ 13|: Այս փուլին հաջորդում է մասնագիտական հարմարման փուլը, որում անձը հանդես է գալիս իր ակտիվ գործունեությամբ՝ հիմնվելով կոգնիտիվ գործընթացների արտահայտվածությամբ, նորարարությամբ, ստեղծարարությամբ և այլն: Ձևավորվում են նոր փոխհարաբերություններ սոցիալ-տնտեսական նոր պայմաններում, բացվում են սոցիալական կարգավիճակի և մասնագիտական աճի նոր հնարավորություններ: Մասնագիտական ընտրության մեջ կարելի է առանձնացնել այնպիսի գործոններ, որոնք նպատակահարմար է հաշվի առնել նախապես. դրանք են` համապատասխան բնագավառում կադրերի պահանջարկը և որակավորումը, կրթության մակարդակը, մինչմասնագիտական և մասնագիտական պատրաստվածությունը,
մասնագիտական աճի հեռանկարները, սեռային և տարիքային առանձնահատկությունները տվյալ մասնագիտության համար: Կան նաև գործոններ, որոնք արդյունավետ են մասնագիտության` հոգեբանական ընտրության տեսանկյունից. պահանջներ, որոնք ներկայացվում են մասնագիտությանը` կապված մարդու առողջության հետ, պահանջներ, որոնք ներկայացվում են ապագա մասնագետին` կապված անհատական հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունների հետ: Պահպանելով մասնագիտության հոգեբանական ընտրության համար անհրաժեշտ վերը նշված գործոնները` կարելի է ապահովագրել ունակ և հուսալի անձանց մուտքը գործունեության համապատասխան բնագավառ, նպաստել աշխատանքի արդյունավետության բարձրացմանը, վերանայել որակյալ ուսուցմանը ներկայացվող պահանջները, հստակեցնել մասնագիտության հեռանկարները |1|: Մասնագիտության ընտրության համար հիմք են ծառայում մասնագիտությանը վերաբերող տեղեկությունները և դատողությունները, որոնք մարդը հիմնականում ստանում է ուղղակի և անուղղակի ձևերով: Ուղղակին ենթադրում է կրթության շրջանակներում ձեռքբերված հետաքրքրությունները, համապատասխան գիտելիքների պաշարը, կարողությունները, նախասիրությունները: Անշուշտ, նախադրյալները պայմանավորում են ապագա մասնագիտության ցանկալի ընտրությունն ու կողմնորոշումը: Մասնագիտության մասին տեղեկությունների ստացման անուղղակի միջոցներից է ԶԼՄ-ների, ծնողների, բարեկամների, ծանոթների և այլոց խորհուրդներին և ցանկություններին հետևելը, որը դժվարացնում է մասնագիտության ընտրության գործընթացը և արդյունքում ստեղծում պարտադրվածություն: Հասարակության տնտեսական զարգացումը, շուկայական հարաբերությունների առկայությունը, նոր տեխնոլոգիաների ներմուծումը առաջ են բերում մասնագիտական նոր պահանջներ և համապատասխան պատրաստվածություն: Փոփոխվում են մասնագիտությունների հանդեպ հետաքրքրությունն ու արժեքավորումը, շատ մասնագիտություններ
կորցնում են արդիականությունը, շատերն էլ առաջացնում են լուրջ մրցակցություններ: Այս ամենն առավել հավանական է դարձնում մասնագիտությունը փոխելու, այլ մասնագիտացումներում ինքնորոշվելու հեռանկարներ: Մասնագիտության ընտրության մեթոդաբանական հիմքի մի մասն է կազմում անձի մասնագիտական կայացումը, որը հիմնականում իրականացվում է 35-40 տարեկանների շրջանում, երբ վերանայվում են աշխատանքային և մասնագիտական պլանները, փոխվում է անձն իր տեսակետներով, համոզմունքներով և սոցիալական միջավայրում իր զբաղեցրած կարգավիճակով: Անձի մեջ կառուցվածքային փոփոխություններ են տեղի ունենում մասնագիտական գործունեության յուրացման, կատարելագործման, նաև կատարելության հասնելու ուղղությամբ: Անդրադառնալով անցումային հասարակարգին բնորոշ նոր մասնագիտություն ձեռքբերելու խնդիրներին` նպատակահարմար ենք գտել հոգեբանություն մասնագիտության շրջանակներում կատարել հետազոտություն: Մեր առջև խնդիր ենք դրել բացահայտել, թե ինչը կարող է նպաստել կամ պատճառ հանդիսանալ մասնագիտության փոփոխությանը: Այդ նպատակով հետազոտել ենք հոգեբանությունը որպես սկզբնական մասնագիտություն ընտրած ուսանողներին և հետբուհական կրթության շրջանակներում հոգեբանության դասընթացներ հաճախող ունկնդիրներին: Անցկացվել է «Անձի ինքնիրացման ախտորոշման» թեստը |5| և հարցազրույց` «Ինչու եմ ընտրել հոգեբանություն մասնագիտությունը» թեմայով: Հետազոտական ընտրանքը կազմել է 100 հոգի, որոնցից 50-ը մագիստրատուրայի ուսանողներ են, 50-ը` վերապատրաստվողներ: Թեստային արդյունքները բաշխվել են համաչափ (հիստոգրամ 1):
Ղ5 .
Ղ4
.
Ղ3 Ղ2 ՂՂ Ղ0 Ղ
Հիստոգրամ 1. Անձի ինքնիրացման ախտորոշման մեթոդիկայով ստացված միջին ցուցանիշները Աղյուսակ 1
Արժեքներ
Հայացք մարդու էությանը
Իմացության պահանջմունք
Ստեղծարարություն
Ինքնավարություն
Ինքնաբերականություն
Ինքնահասկացվածություն
Ինքնահամակրանք
Շփվողականություն
Ճկունություն շփման մեջ
М1 σ М2 σ
Կողմնորոշում ժամանակում
Խմբերի միջին արժեքները և դիսպերսիաները
8,58 2,29 10,13 2,82
9,33 2,61 10,14 2,52
8,75 2,78 7,13 2,54
9,83 2,31 10,02 2,16
9,39 2,25 9,68 2,40
7,50 2,01 8,32 2,78
7,56 2,36 6,25 2,07
8,42 2,37 7,55 2,01
8,50 2,93 8,79 2,96
8,00 1,90 8,30 2,10
8,00 2,30 7,88 1,81
Աղյուսակ 1-ում ներկայացված են խմբերի միջին ցուցանիշները և դիսպերսիաները, ընդ որում` М1–ը և Տ1-ը ունկնդիրների խմբի միջին արժեքի և դիսպերսիայի ցուցանիշներն են, իսկ М2-ը և Տ2-ը` համապատասխանաբար մագիստրատուրայի ուսանողներինը: Ինչպես երևում է հետազոտական երկու խմբերի ելքային արդյունքների միջին ցուցանիշներից, «Կողմնորոշում ժամանակում», «Արժեքներ», «Իմացության պահանջմունք» և «Ստեղծարարություն» սանդղակներում բալային արժեքներն առավել արտահայտված են: Դա կարելի է մեկնաբանել հետևյալ կերպ. քանի որ հետազոտությունները անցկացվել են ուսումնական գործընթացին կից, կարող ենք ենթադրել, որ բարձր ցուցանիշները պայմանավորված են տվյալ իրավիճակով և անձի կարգավիճակով: Մասնավորապես, թե մագիստրոսները և թե ունկնդիրները ունեն որոշակի բավարարվածություն կյանքից, առաջնորդվում են «այստեղ և հիմա» սկզբունքով և սթափ դատողություններով, հակված են ինքնիրացման, ներդաշնակության, ունեն ստեղծագործելու ձգտում: Բնական է, որ կրթական գործընթացում ներգրավվածների մեջ ինքնիրականացումը գնահատող սանդղակներից ոչ մեկում առկա չեն ցածր ցուցանիշներ: Հոգեբանական տեսանկյունից հետաքրքրական են այն տարբերությունները, որոնք առկա են երկու խմբերի միջև: Դրանք են` «Կողմնորոշում ժամանակում», «Հայացք մարդու էությանը» և «Ինքնաբերականությունը»: Ընդ որում` առաջինում առավել բարձր արտահայտված է մագիստրոսների ցուցանիշը, իսկ մյուս երկուսում` ունկնդիրներինը: Տարբերությունների հիմքում հավանաբար ընկած են մշակութային արժեքները, բնականության և ազատության հանդեպ վերաբերմունքը, տարիքային գործոնը, որոնք պայմանավորված են կենսափորձով և անձնային հասունության աստիճանով: Ինքնիրացումը գնահատող ենթագործոնների միջև փոխպայմանավորվածություններ բացահայտելու նպատակով կատարել ենք կորելիացիոն վերլուծություն |3|, կիրառելով Պիրսոնի գործակիցը (աղյուսակ 2):
Աղյուսակ 2
ԳՈՐԾՈՆՆԵՐ
Կողմնորոշում ժամանակում Արժեքներ Հայացք մարդու էությանը Իմացական պահանջմունք Ստեղծարարություն Ինքնավարություն
0,54 *
0,07
0,13
0,35
0,38
0,2
0,29
0,35
0,25
0,1
0,58 *
0,41
0,15
0,42
0,44 *
0,2 0,1
-0,02
0,15
-0,11
-0,06
0,17
0,1
-0,24 -0,07
0,46 *
0,37
0,26
0,19
0,19
0,55 *
0,51 *
0,48 * 0,49 *
0,47 *
0,5*
Ինքնաբերականություն Ինքնահասկացվածություն Ինքնահամակրանք Շփվողականություն Ճկունություն շփման մեջ
0,4
0,6* 0,47 * 0,35
0,3 0,2 0,3 0,2 0,1 0,2
0,28 0,11
0,17 0,07 0,47 * 0,13 0,28 0,29 0,5*
*PՀ0.001, ո-100
Առավել արտահայտված կապեր են ստացվել ստեղծարարության, ինքնավարության և ինքնահամակրանքի ենթագործոնների հետ: Կարող ենք ենթադրել, որ ստացված գործակիցների փոխկապակցվածության հիմքում ընկած են համարժեք ինքնագնահատականը և կյանքի հանդեպ ունեցած իրատեսական մոտեցումները, որոնք բնորոշ են հետազոտական երկու խմբերին էլ: Վերապատրաստվողների հարցազրույցի արդյունքներից կարելի է եզրակացնել, որ հոգեբանությունը որպես երկրորդ մասնագիտություն ընտրողներին բնորոշ են հոգեբանության հանդեպ հետաքրքրությունը և գիտելիքների պակասը լրացնելու պահանջը: Խմբավորելով պատասխանները և կատարելով որակական վերլուծություններ` հոգեբան վերապատրաստվողների համար կարող ենք առանձնացնել այն օրինաչափությունները, որոնք նպաստում են մասնագիտության մեջ կողմնորոշվելուն, համապատասխան որոշում կայացնելուն.
1. սկզբնական մասնագիտությունը կորցնելը և առավել արդիական մասնագիտություն ձեռքբերելը, 2. կյանքի ընթացքում ծագած դժվարությունները հաղթահարելը, միջանձնային և ներանձնային խնդիրների լուծման հնարավորությունները հավանական դարձնելը, 3. հիմնական մասնագիտության մեջ ավելի հմտանալը, նոր հեռանկարներ բացելը, ինքնիրացման հնարավորություններն ընդլայնելը, 4. անձնական հետաքրքրությունները և ուսումնառության պահանջները բավարարելը: Նշվածներից վերջինն առավել արդիական է երիտասարդների համար, որոնք նոր են ավարտել որևէ բարձրագույն հաստատություն և ցանկություն ունեն ստանալու ևս մեկ կրթություն: Երրորդը վերաբերում է աշխատանք ունեցող մասնագետներին, որոնք հիմնական աշխատանքում հասել են ինչ-որ արդյունքի և հարակից մասնագիտությունների հետ կապված նոր փնտրումների մեջ են (բժիշկներ, մանկավարժներ, փիլիսոփաներ, սոցիոլոգներ): Քանակապես գերակշռում են այն հետազոտվողները, որոնց բնորոշ են առաջին և երկրորդ օրինաչափությունները: Դրանք ամենատարբեր կրթություն ունեցող անձինք են` ինժեներներ, ծրագրավորողներ, ժուռնալիստներ, երաժիշտներ, լեզվի մասնագետներ և այլք: Մեր կողմից կատարված հետազոտությունների արդյունքում հնարավոր եղավ տեսնել այնպիսի օրինաչափություններ, որոնք ի հայտ են գալիս մասնագիտական գործունեության մեջ և պայմանավորում են որոշակի փոխկապակցվածություն: Երիտասարդ մասնագետների ինքնիրացման հոգեբանական առանձնահատկությունների ուսումնասիրության հիման վրա, բացահայտվել են առավել առկա անձնային որակներ, որոնք են` մասնագիտության մեջ ձևավորված արժեքները, ստեղծարարությունը, ինքնավարությունը, ինքնահարգանքը, ինքնաճանաչումը, ինքնազարգացման պահանջը, ակտիվ գործունեությունը և այլն: Որակների արտահայտվածությունը թույլ է տալիս եզրակացնելու, որ մասնագետի կայացման գործում, բացի մասնագիտական փորձից և հմտություններից, անհրաժեշտ է նաև այնպիսի անձնային որակների
առկայություն, որից կախված է մասնագետի կայացումն ու ինքնիրացումը: Գրականություն 1. Աղուզումցյան Ռ. Վ., Ստեփանյան Ռ. Ռ., Մասնագիտական հոգեբանական ընտրություն, Երևան, 1988 2. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Садовникова Н. О., Профориентология: Учеб. пособие для высшей школы , М., 2006, с.12 Յ. o“, .%ո%Օ, ՎՇ“*Յ տ, ՅՕ…%“2, ոՅ, ՅՎՇՕ…%Շ Ա%“%Օ, Շ, Ա%տ. !Շտ. j. l. cՅ!Շ", ՎՅ, e. l. a%!, “%"%L, l., rp`n, 1997 4. Романова Е. С., 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы., СПб.: Питер, 2007 5. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М., Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп., М., 2005
THE PՏՕՏԼEM ՕԲ THE PՏՕԲEՏՏIՕNՏ' CHՕICE ՃNԾ
ITՏEԼԲ-ՏEՃԼIZՃTIՕN IN PՏYCHՕԼՕՇIEՏ
1ո ճrէ1Շ1օ հճՏ Եօօո ՇօոՏ1մօrօմ էհօ ոճ1ո fօrո1ոջ fօr քrօfօՏՏ1օոճ1 Տօ1fմօէօrո1ոճէ1օո, wհ1Շհ քrօv1մօՏ էհօ 1ոէօrոճ1 ՇօոէօոէՏ օf օr1օոէճէ1օո քrօՇօՏՏ օf էհօ ՏէսմօոէՏ 1ո էհօ wօr1մ քrօfօՏՏ1օոՏ. PrօfօՏՏ1օոճ1 1էՏօ1f-rօճ11շճէ1օո էօ քօrՏօոճ11է1օՏ 1Տ ճՇՇօոքճո1օմ w1էհ քrօv1Տ1օո fօr քՏ7Շհօ1օջ1Շճ1 ՇհճrճՇէօrՏ. ՃՏ ճ rօՏս1է օf Տէսմ1օՏ wօ rօvօճ1օմ էհօ ոօՏէ 1ոքօrէճոէ քՏ7Շհօ1օջ1Շճ1 զսճ11է1օՏ, wհ1Շհ ճrօ ոօՇօՏՏճr7 fօr fօrոճէ1օո ճոմ 1էՏօ1f-rօճ11շճէ1օո օf 7օսոջ ՏքօՇ1ճ11ՏէՏ: էօrո1ոճ1 vճ1սօՏ 1ո էհօ մ1ffօrօոէ Տքհօrօ օf v1էճ1 ճՇէ1v1է7, Շrօճէ1v1է7, ոօօմՏ օf 1էՏօ1f-մօvօ1օքոօոէՏ, ճՇէ1v1է7 1ո ճՇէ1օո.
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԻՆՔՆՈՐՈՇՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ ԱՆՁԻ
ԿԱՅԱՑՄԱՆ ՆԱԽԱԴՐՅԱԼ
Վ. Ռ. Պապոյան, Ա. Ս. Գալստյան Մասնագիտական ինքնիրացման և կայացման մի շարք խնդիրների նախադրյալները ընկած են մասնագիտական կողմնորոշման հոգեբանական բնագավառի հիմքում: Որպես կողմնորոշող գործնական գիտակարգ, այն նպաստում է մասնագիտական «Ես»-ի ձևավորմանը, որոշում է անձի տեղը մասնագիտությունների շարքում, ստեղծում հնարավորություններ մասնագիտական ինքնիրացման և կայացման համար: Անձի մասնագիտական կայացումը հոգեբանորեն ուղեկցվում է մարդու տարիքային առանձնահատկությունների իմացությամբ և անհատական-հոգեբանական բնութագրերի հաշվառմամբ: Որպես հիմք հաշվի են առնվում մարդու ներքին պոտենցիալը, մասնագիտության ընտրության մեջ ինքնուրույնությունը, պատասխանատվությունը` պայմանավորված ընդունակություններով, անձնային գծերով, հետաքրքրություններով և հակումներով |7, էջ 14-17|: Մասնագիտական կայացման վրա ազդեցություն կարող են ունենալ այնպիսի գործոններ, ինչպիսիք են սոցիալական պայմանները, հոգեբանական իրավիճակները, նաև այն, թե անձը ի՞նչ հնարավորությունների սահմաններում է իրականացրել իր առաջատար գործունեությունը: Մինչև պատանեկան տարիքն առաջատար գործունեություն են համարվում դերա-սյուժետային խաղերը և ուսումը, որոնց շնորհիվ ամրապնդվում են ապագա մասնագիտական հետաքրքրությունների ու հակումների նախահիմքերը, դրանց հետևում է մասնագիտական միտումների ձևավորումը: Ամբողջանում են գիտակցված պատկերացումը և մասնագիտության ցանկալի կամ պարտադրված ընտրությունը: Անձի կայացման այս շրջանն անվանում են օպտացիայի փուլ |4, էջ 12-13|: Ուսումնամասնագիտական գործունեության ընթացքում անձի ակտիվությունն ուղղվում է ընդհանուր մասնագիտությունների բնագավառում իր տեղի և ապագա մասնագիտությունն ընտրելու հստակեցմանը: Ակտիվացնելով մասնագիտական-ճանաչողական գործունեությունը և ստանալով համապատասխան կրթություն, անձն անցնում է մասնագի16
տական հարմարման փուլ: Արմատապես փոխվում է սոցիալական իրավիճակը. նոր փոխհարաբերություններ աշխատանքային խմբի տարբեր տարիքային ներկայացուցիչների հետ, նոր սոցիալ-տնտեսական պայմաններ, սոցիալական դերեր և մասնագիտական փոխհարաբերություններ: Մասնագիտական ակտիվության աճը կայունանում է որոշակի մակարդակում, երբ անձն իրեն դրսևորում է որպես մասնագետ` շնորհիվ իր անհատական հոգեբանական և անձնային առանձնահատկությունների: Այն բոլոր մասնագետները, ովքեր ցուցաբերում են ստեղծարարություն ինքնազարգացման և ինքնիրացման գործընթացներում, հնարավորություն են ունենում հասնել մասնագիտական վարպետության: Անձի զարգացման և մասնագիտական աճի հիմնախնդիրներին են անդրադարձել Ա. Մասլոուն և Ջ. Հոլանդը, որոնք ինքնիրացումը բնութագրում են որպես մեծ ձեռքբերումներ այն բնագավառում, որտեղ մարդը կողմնորոշված է |5, էջ 161-163|: Նրանք առաջ են քաշել հայեցակարգային այնպիսի դրույթներ, ինչպիսիք են անձի մասնագիտական կայացման պատմական և սոցիալ-մշակութային հիմնավորումը, անձի մասնագիտական կայացման գործընթացի անհատական, անկրկնելի ու յուրօրինակ լինելը և ուսումնական գործունեության ընթացքում ինքնադրսևորման միջոցով ինքնիրացումը |4, էջ 88-89|: Մասնագիտական ինքնորոշման մեջ նախապես հաշվի է առնվում առաջնային և երկրորդային գործոնների առկայությունը: Որպես առաջնայիններ, կարևորում ենք համապատասխան բնագավառում կադրերի պահանջարկը և որակավորումը, կրթության մակարդակը, մասնագիտական պատրաստվածությունը, անձի անհատական հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները: Որպես երկրորդայիններ նպատակահարմար ենք գտնում առանձնացնել մասնագիտական աճի հեռանկարները, մասնագիտությանը համապատասխանող սեռային և տարիքային առանձնահատկությունները, մասնագիտության տեսանկյունից ներկայացվող ապագա մասնագետի առողջապահական պահանջները: Պահպանելով մասնագիտական ինքնորոշման համար անհրաժեշտ վերը նշված գործոնները` կարելի է ապահովագրել ունակ և հուսալի
անձանց մուտքը գործունեության համապատասխան բնագավառ, նպաստել աշխատանքի արդյունավետության բարձրացմանը, վերանայել որակյալ ուսուցմանը ներկայացվող պահանջները, մասնագիտական պիտանելիության չափանիշները, հստակեցնել մասնագիտության հեռանկարները |1, էջ 15-18|: Մասնագիտությունն ընտրելիս առաջնորդվում են մասնագիտությանը վերաբերող տեղեկացվածությամբ, որը մարդը հիմնականում ստանում է ուղղակի և անուղղակի ձևերով: Ուղղակին ենթադրում է կրթության շրջանակներում ձեռքբերված հետաքրքրությունները, համապատասխան գիտելիքների պաշարը, կարողությունները, նախասիրությունները: Անշուշտ, նախադրյալները պայմանավորում են ապագա մասնագիտության ցանկալի ընտրությունն ու կողմնորոշումը: Մասնագիտության մասին տեղեկությունների ստացման անուղղակի միջոցներից է ԶԼՄ-ների, ծնողների, բարեկամների, ծանոթների և այլոց խորհուրդներին և ցանկություններին հետևելը, որը դժվարացնում է մասնագիտության ընտրության գործընթացը և արդյունքում ստեղծում պարտադրվածություն: Այսօր մեր հասարակության մեջ ձևավորվող շուկայական հարաբերությունների առկայությունը, նոր տեխնոլոգիաների ներմուծումը առաջ են բերում մասնագիտական նոր պահանջներ և համապատասխան պատրաստվածություն: Փոխվում են մասնագիտությունների հանդեպ հետաքրքրությունն ու արժեքավորումը, շատ մասնագիտություններ կորցնում են արդիականությունը, շատերն էլ առաջացնում են լուրջ մրցակցություններ: Այս ամենն առավել հավանական է դարձնում մասնագիտությունը փոխելու, այլ մասնագիտացումներում ինքնադրսևորվելու և կայանալու հեռանկարները: Անձի մասնագիտական կայացումը հիմնականում իրականացվում է հասուն շրջանում, երբ վերանայվում են աշխատանքային և մասնագիտական պլանները, փոխվում է անձն իր տեսակետներով, համոզմունքներով և սոցիալական միջավայրում իր զբաղեցրած կարգավիճակով: Անդրադառնալով մեր հասարակարգին բնորոշ նոր մասնագիտություն ձեռքբերելու խնդիրներին և մինչ այժմ մեր կողմից կատարված հետազոտություններին |2, էջ 58-65|, հնարավոր է դառնում ինչ-որ
չափով բացահայտել, թե ինչը կարող է նպաստել կամ պատճառ հանդիսանալ մասնագիտության փոփոխությանը: Անձի մասնագիտական ինքնիրացումը և կայացումը, որոնք ապահովում են մասնագիտական աճը, կատարելագործումը, հիմնական նախապայման են մասնագիտական ինքնադրսևորման համար: Մասնագիտական գործունեության մակարդակի բարձրացումը և անձի ինքնիրացումը խթան են հանդիսանում նոր հմտությունների և կարողությունների ձևավորման, մասնագիտական վարպետության աճի համար: Ինտելեկտուալ զարգացումը առավել հստակեցնում է անհատի մասնագիտական չափորոշիչները` դրականորեն ազդելով նրա անձնային և մասնագիտական ձեռքբերումների, մոտիվացիայի, հետաքրքրությունների, պահանջմունքների ձևավորման վրա: Այդ ամենը գործնականորեն չունի էական սահմանափակումներ, քանի որ մասնագիտական աճը ոչ թե մարդու զարգացման գործընթացին վերջակետ դնելն է, այլ անսահման զարգացման հնարավորություններ փնտրելը, որոնց համար մեծ դեր են խաղում անձի անհատական առանձնահատկությունների այս կամ այն խմբավորումները: Անձի մասնագիտական կայացման համար մեծ նշանակություն կարող է ունենալ սոցիալ-հոգեբանական ուղղորդման իրականացումը բազմազան հոգեբանական տեխնոլոգիաների կիրառմամբ: Անձը սկսում է պատրաստակամություն դրսևորել մասնագիտական կայացման համար այլ պլանների կառուցման ճանապարհով և ապագայում մասնագիտանալու պատասխանատվություն է ստանձնում: Մասնագիտական ինքնիրացման հոգեբանական ուղղորդման տեխնոլոգիաների կիրառման միջոցները և բովանդակությունը որոշվում են գնահատվող գործոնի և ուղղորդման միջոցի համապատասխանությամբ: Որպես գնահատվող գործոններ կարող են հանդես գալ անհատական հոգեբանական առանձնահատկությունները, մասնագիտության իրատեսական պատկերացումները, հավականությունների համապատասխանությունը և իմաստային արժեքները: Նշվածները կարող են ուղղորդվել հետևյալ հոգեբանական տեխնոլոգիաների կիրառման ճանապարհով. հոգեդիագնոստիկական անձնային, հավակնությունների, դիրքորոշումների և արժեքային համակարգը գնահատող թեստերը, միջմասնագիտական համագոր19
ծակցությունները, մասնագետի անձի անհատական պլանի մշակման միջոցով պրոֆեսիոգրամայի կազմումը և համապատասխան ուղղորդումը: Անձի մասնագիտական կայացման արդյունավետության համար առանձնակի դեր կարող է կատարել հետաքրքրությունների և մտադրության, ապագա պլանների ուղղվածության և մասնագետի պիտանելիության հստակեցումը: Հոգեբանական ուղղորդման տեխնոլոգիաների կիրառումը առավել արդիական է դառնում հատկապես փոխակերպվող հասարակության պայմաններում, երբ մասնագիտությամբ աշխատելու դժվարություն է առաջանում, քանի որ մասնագիտության հաստատունությունը հարաբերական բնույթ է կրում մեր օրերում: Վերջինս առավել տարածված է երիտասարդների շրջանում և անշուշտ ունի հոգեբանական ուղղորդման կիրառության անհրաժեշտություն |6, էջ 47-55|: Ներկայիս պայմաններում անձի մասնագիտական կայացման համար գործնական նշանակություն կարող է ունենալ հոգեդիագնոստիկական աշխատանքների կազմակերպումը հետևյալ ուղղություններով. - մասնագիտորեն կողմնորոշված անձի գնահատում, - անձի հակումների և հետաքրքրությունների գնահատում, - անձի ստեղծագործական և մտավոր ներուժի գնահատում, - անձի մասնագիտական նախընտրության գնահատում, - անձի մասնագիտական պիտանելիության գնահատում: Այսպիսով, մասնագիտական ինքնորոշումը, որպես կայացման հիմնական նախադրյալ, հասարակության զարգացման անհրաժեշտ բաղադրիչ է և ունի իր հստակ բնութագրիչները, որոնց գնահատման և ուղղորդման ճանապարհով կարելի է հասնել մասնագիտական աճի և տվյալ բնագավառում ինքնիրացման գործունեության: Գրականություն 1. Աղուզումցյան Ռ. Վ., Ստեփանյան Ռ. Ռ., Մասնագիտական հոգեբանական ընտրություն, Երևան, 1988
2. Անձի ինքնիրացման հիմնախնդիրները: Ուսումնաօժանդակ ձեռնարկ / Վ. Ռ. Պապոյան, Է. Ա. Գրին, Ա. Ս. Գալստյան և ուրիշներ, Եր.: ԵՊՀ հր., 2011, 102 էջ 3. Վ. Ռ. Պապոյան, Ա. Ս. Գալստյան, Երիտասարդ մասնագետների ինքնիրացման հոգեբանական առանձնահատկությունները, Բանբեր Երևանի պետական համալսարանի, 131.4, Երևան, 2010, էջ 50-56 4. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Садовникова Н. О., Профориентология: Учеб. пособие для высшей школы , М., 2006, с. 12-13 5. Маслоу А. - Мотивация и личность. /www.kօօԵ.rս/ոճՏ1օw/ոօէ1vճէ1օո_ճոմ_քօrՏօոճ11է7/,1999. 6. Психологическое сопровождение выбора профессии/ Под. ред. Л. М. Митиной. М., Флинта, 2003 7. Романова Е. С., 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы., СПб.: Питер, 2007.
PՏՕԲEՏՏIՕNՃԼ ՏEԼԲ-ԾETEՏMINՃTIՕN ՃՏ Ճ PՏECՕNԾITIՕN ՕԲ
ՏECՕMINՇ PEՏՏՕNՃԼITY
1ո էհօ ճrէ1Շ1օ հճՏ Եօօո ՇօոՏ1մօrօմ էհօ ոճ1ո fօrո1ոջ fօr քrօfօՏՏ1օոճ1 Տօ1fմօէօrո1ոճէ1օո, wհ1Շհ քrօv1մօՏ էհօ 1ոէօrոճ1 ՇօոէօոէՏ օf օr1օոէճէ1օո քrօՇօՏՏ օf էհօ ՏէսմօոէՏ 1ո էհօ wօr1մ քrօfօՏՏ1օոՏ. PrօfօՏՏ1օոճ1 Տօ1f-rօճ11շճէ1օո էօ քօrՏօոճ11է1օՏ 1Տ ճՇՇօոքճո1օմ w1էհ էհօ քrօv1Տ1օո fօr քՏ7Շհօ1օջ1Շճ1 ՇհճrճՇէօrՏ. Ղհօ ոսՏէ 1ոքօrէճոէ քՏ7Շհօ1օջ1Շճ1 զսճ11է1օՏ (wհ1Շհ ճrօ ոօՇօՏՏճr7 fօr fօrոճէ1օո ճոմ Տօ1f-rօճ11շճէ1օո օf ՏքօՇ1ճ11ՏէՏ: vճ1սօՏ 1ո էհօ մ1ffօrօոէ Տքհօrօ օf v1էճ1 ճՇէ1v1է7, Շrօճէ1v1է7, ոօօմՏ օf Տօ1fմօvօ1օքոօոէՏ, ճՇէ1v1է7 1ո ճՇէ1օո) հճՏ Եօօո Շճrr1օմ օսէ Ե7 սՏ.
ԳԻՏԵԼԻՔԻ ԵՎ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ՊԱՏՐԱՍՏՎԱԾՈՒԹՅԱՆ
ՀԱՄԱՊԱՏԱՍԽԱՆՈՒԹՅԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆ
Վ. Ռ. Պապոյան, Ա. Ս. Գալստյան «Մասնագիտական ինքնորոշման և կայացման հոգեբանական ուղղորդման տեխնոլոգիաները կրթական համակարգում» նախագծի իրականացման ընթացքում կատարվել է փուլային աշխատանք: Գնահատվել են անձի անհատական հոգեբանական առանձնահատկությունները գրանցվել են մասնագիտության մասին իրական և իդեալական պատկերացումները, կատարվել է փոխկապակցվածության վերլուծություն, հստակեցվել և ամրագրվել են մասնագիտական ինքնորոշման, ընտրության և աջակցման հոգեբանական աջակցությունները: Ըստ մեր կողմից ստացված արդյունքների հասարակության մեջ մասնագետների քանակը գերազանցում է աշխատաշուկայի պահանջարկը, չկա համապատասխանություն մասնագիտական պատրաստվածության և բնագավառային պահանջարկի միջև: Մեր կողմից ընտրված, ինչպես նաև հոգեբանության բնագավառում արդեն գոյություն ունեցող մեթոդները և մեթոդիկաները |2|, ինչպես նաև մշակված նոր հարցաթերթերն ու հարցաշարերը հնարավորություն տվեցին ընդլայնված պատկեր ունենալ մասնագիտական ուղղորդման հստակության համար: Դուրս են բերվել հասարակության մեջ մասնագիտության մասին տեղեկությունների ստացման ուղղակի (հետաքրքրություններ, ընդունակություններ, մասնագիտական հակումներ) և անուղղակի (ԶԼՄ-ների, ծնողների, բարեկամների, ծանոթների և այլոց խորհուրդներ և ցանկություններ) միջոցները, կատարվել են վերլուծություններ, թե որքանով են դրանք տարածված, մատչելի և որքանով են նպաստում աշակերտների և դիմորդների շրջանում մասնագիտական կողմնորոշման գործընթացին: Նախագծի իրականացման ընթացքում կատարվել է մասնագիտական ինքնորոշման և կայացման հիմնախնդրի վերաբերյալ գրականության |1, 4, 5| վերլուծություն և դուրս են բերվել այն հիմնական գործոն22
ները, որոնք ապահովում են մասնագիտության ընտրության արդյունավետությունը: Հետազոտվել են հոսքային ընտրության առջև կանգնած բարձր դասարանցիների հետ (150 հետազոտվողներ) նախապես մշակված և տեղայնացված մեթոդիկաներով: Նշենք, որ մեթոդիկաների կիրառման համար նախագծի առաջին տարում մշակվել են հարցաթերթեր, կազմվել են հարցարաններ, որոնք խմբագրվել են, ենթարկվել փորձագիտական գնահատման և պիլոտաժ անցկացման, ստացված արդյունքները բերվել են ստանդարտի: Բացի մշակված հարցարաններից և հարցաթերթերից, հոգեբանական գնահատման թեստային փաթեթի մեջ են ընդգրկվել մասնագիտական կողմնորոշման Դիֆերենցիալ ախտորոշիչ հարցարանի հայերեն տարբերակը, Անձնավորության տիպի և մասնագիտական գործունեության ոլորտի միջև փոխհարաբերության Ջ. Հոլանդի հարցաթերթը և անձնային գործոնների հարցարանը, որոնք նույնպես նախապատրաստվել են կիրառության համար |3|: Հոգեբանական ուղղորդման գնահատումը հնարավորություն տվեց իրականացնել աշխատանքներ տարիքային տարբեր խմբերի հետ, որոնք կանգնած են հոսքային ընտրության առջև: Այնուհետև հետազոտությունները շարունակվել են բուհական համակարգում և ամփոփվել են մասնագիտական կողմնորոշման ուղղորդման հիմնական աշխատանքները: 2014 թ. ԵՊՀ պայմանագրային համագործակցությունների շրջանում հանդիպել ենք ՌԴ Բելգորոդի պետական համալսարանի (ԲՊՀ) տարիքային և սոցիալական հոգեբանության ամբիոնի վարիչ, հ.գ.թ., դոցենտ Ա. Ս. Գերասիմովայի հետ: Քանի որ ՌԴ ԲՊՀ-ում ևս իրականացնում էին մասնագիտական կողմնորոշման և ընտրության թեմայով աշխատանքներ, անցկացվեցին ընդհանուր քննարկումներ, շարունակվեցին տեղեկությունների փոխանակում էլեկտրոնային կապի միջոցներով: Կարծում ենք, որ նոր նախագծերի իրականացման արդյունքում կունենանք նոր հնարավորություններ ավելի սերտ համագործակցության համար:
Նպատակահարմար ենք գտնում ներկայացնել ստացված հետազոտական արդյունքների ամփոփ հաշվետվություն: Հետազոտական խմբում առկա են լիարժեք համապատասխանություններ առարկայական նախընտրության և ստացված գիտելիքի մակարդակների միջև ինչպես հումանիտար, այնպես էլ բնագիտական հոսքերում:
Նկար 1. Առարկայի նախընտրության և գիտելիքի փոխկապակցվածության գծապատկեր հումանիտար հոսքերում
Նկար 2. Առարկայի նախընտրության և գիտելիքի փոխկապակցվածության գծապատկեր բնագիտական հոսքերում
Ոչ լիարժեք համապատասխանություն է նկատվում, երբ առարկաների համար գնահատվում են գիտելիքի նախընտրությունը և մասնագիտության պահանջարկը երկու հոսքերում.
Նկար 3. Մասնագիտության պահանջարկի և նախընտրության փոխկապակցվածության գծապատկեր հումանիտար հոսքերում
Նկար 4. Մասնագիտության պահանջարկի և նախընտրության փոխկապակցվածության գծապատկեր բնագիտական հոսքերում
Ընդ որում ուսանողների խմբի համար հաշվարկվել են նաև ռանգային կոռելյացիայի -Սպիրմենի գործակիցները երկու հոսքերում ընտրությունների համար ևս, քանի որ ի սկբանե գնահատումը կատարվել էր ռանգերով: Ստացված գործակիցները համեմատվել են կրիտիկական արժեքների հետ (նշանակալիության մակարդակը` քՀ0.001): Հումանիտար հոսքի համար առարկայի նախընտրության և ստացված գիտելիքի դասակարգված թվային շարքերի համար ռանգային կոռելյացիայի գործակիցը ստացվել է r-0.64, իսկ մասնագիտության և պահանջարկի համար` r-0.31: Բնագիտական հոսքի համար առարկայի նախընտրության և ստացված գիտելիքի դասակարգված թվային շարքերի համար ռանգային կոռելյացիայի գործակիցը ստացվել է r-0.69, իսկ մասնագիտության և պահանջարկի համար` r-0.39: Արդյունքների հիման վրա կատարվել են մի շարք եզրակացություններ, որոնցից հիմնականներն ուղղված են հոգեբանական աջակցման այնպիսի միջոցների կիրառմանը, որոնք ինչպես աշակերտների, այնպես էլ ուսանողների շրջանում ձևավորում են մասնագիտությունների մասին իրատեսական պատկերացումներ, լրացնում այն անջրպետը, որն առկա է «գիտելիք-մասնագիտություն» և «մասնագիտություն-աշխատանք» համակարգերում: Ընդ որում այս պարագայում արտաքին գործոնի փոփոխությունը` աշխատանքի պահանջարկի և մասնագետի համապատասխանության նախապայմանը դժվար է իրականացնել, իսկ, օրինակ, ներքին ռեսուրսների ապահովումը` ուսանողի, որպես ապագա մասնագետի հնարավորությունների, պատկերացումների և հավակնությունների համապատասխանությունը, հոգեբանորեն լուծելի խնդիր է: Մասնագիտական ինքնորոշման և կայացման հոգեբանական ուղղորդումը հանգում է այնպիսի տեխնոլոգիաների կիրառմանը, ինչպիսիք են` ապագա մասնագետի համար հոգեբանական արդյունավետ դիմանկարի ձևավորում, մասնագիտական որակների խթանում, մասնագիտության ընտրության մեջ պատկերացումների գիտակցում, անձի ինքնագիտակցման մակարդակի բարձրացում:
Շրջանավարտների և ուսանողների մոտ այնքան էլ ձևավորված չեն ապագա մասնագիտական գործունեության համար անհրաժեշտ այնպիսի կիրառական որակներ, որոնք կապված են սեփական անձի ակտիվության, նախաձեռնողության և ձեռներեցության գործոնների հետ: Այդ իսկ պատճառով, կրթություն ստանալու արդյունքում ավելի ակտուալ են դառնում մասնագիտական աշխատանքի ձեռքբերման սպասումները միջավայրից` առանց գնահատելու ընդհանուր պահանջարկը, քան սեփական նախաձեռնողությունը աշխատանքային գործունեության փնտրտուքների ճանապարհին: Կարծում ենք, որ կատարված աշխատանքները նոր խնդիրներ են առաջ քաշում շարունակական հետազոտությունների համար: Աշխատանքների համար հիմք կարող է ծառայել այն հանգամանքը, որ երիտասարդների շրջանում ակտիվության, ինքնուրույնության և նախաձեռնության որակների խթանման համար անհրաժեշտ է հոգեբանական այնպիսի աջակցում, որը կլրացնի կրթության գործընթացում գիտելիքի մատուցմանը զուգընթաց ուսանողի անձնային հասունությանը, աճին և զարգացմանը: Գրականություն 1. Աղուզումցյան Ռ. Վ., Ստեփանյան Ռ. Ռ., Մասնագիտական հոգեբանական ընտրություն, Երևան, 1988 2. Կիրառական հոգեբանության պրակտիկում:/ Կազմողներ ` Ս. Արզումանյան, Ս. Մկրտչյան, Վ. Սարգսյան. –Եր.: Զանգակ-97, 2002, 392 էջ 3. Ս. Վ. Հովհաննիսյան, Մասնագիտական կողմնորոշման հիմունքներ (գործնական հոգեբանություն): Ուսումնամեթոդական ձեռնարկ / Եր., ԵՊՀ հրատ., 2014, 332 էջ 4. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Садовникова Н. О., Профориентология: Учеб. пособие для высшей школы , М., 2006 5. Климов Е. А., Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2007, 302 с.
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ՈՒՂՂՈՐԴՄԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ
ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐԻ ՄՇԱԿՄԱՆ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐԸ
Դ. Յ. Սարգսյան Այսօր կրթության առջև խնդիր է դրված սոցիալական միջավայրում ձևավորել իրավագիտակից և դեմոկրատ քաղաքացի: Դպրոցներում ներդրված հանրային կրությունը և ուսումնական ծրագրերն ուղղված են սովորողների մոտ համակարգված գիտելիքների ձևավորմանը: Սակայն բազմաթիվ հետազոտություններ ցույց են տվել, որ քաղաքացիական ակտիվությունը, տոլերանտությունը, անձնային աճի և մասնագիտական ինքնորոշման ընդունակությունները կապված են անձի՝ որպես սեփական կենսագործունեությունը տնօրինողի համապատասխան հոգեբանական մեխանիզմների գործառնությամբ: Ներկա ժամանակաշրջանում գրեթե բոլոր կրթական հաստատություններում անընդհատ կրթության պայմաններում բացակայում են նպատակաուղղված, համակարգված մասնագիտական կողմնորոշմանն ուղղված հոգեբանական ուղղորդման աշխատանքները: Մասնագիտական կողմնորոշման և ուղղորդման հոգեբանական աշխատանքները իրենց հիմքում դնում են անձի պահանջմունքների և հնարավորությունների գնահատումը ոչ միայն նրա մասնագիտական ինքնորոշման, այլ նաև հաշվի են առնվում աշխատաշուկայում տվյալ մասնագիտության պահանջարկներն ու դրանց ներկայացվող աշխատանքային չափորոշիչները: Սոցիալական ինստիտուտների համակարգված և համալիր փոխգործունեության բացակայությունը այս հարցում առաջ է բերում անձի մասնագիտական ինքնիրացման և ինքնորոշման հոգեբանական ուղղորդման նոր տեխնոլոգիաների մշակման և դրանց կիրառական լայն հնարավորությունների ներդրման անհրաժեշտություն |2|: Մասնագիտական ինքնորոշման հիմնախնդրի լուծման կարևորությունը կայանում է նրանում, որ հոգեբանական ուղղորդման գործընթացի արդյունավետ կազմակերպումը ընդհանուր կրթության համակարգում գործնական մի շարք բարեփոխումների կհանգեցնի |1|: Ավագ դպրոցականների մասնագիտական ուղղորդման հոգեբանական տեխնոլոգիաների մշակման հիմնախնդրի արդիականությունը
պայմանավորված է նաև աշխատաշուկայում տեղի ունեցող արագընթաց փոփոխությունների և մասնագետների պատրաստման գործընթացի միջև հակասության առկայությամբ: Մի կողմից ժամանակակից աշխատաշուկան բնութագրվում է համապատասխան մասնագետի պահանջների ոչ հստակ չափորոշիչներով (յուրաքանչյուր ձեռնարկություն կարող է ներկայացնել տվյալ մասնագետի իր սուբյեկտիվ պահանջները): Մյուս կողմից դպրոցի շրջանավարտներից որոշներն են կողմնորոշված մասնագիտության ընտրության հարցում, իսկ մյուսները կարիք ունեն մասնագիտական խորհրդատվության և մասնագիտության ընտրության ուղղորդման: Որպեսզի պատանիների մոտ ամբողջական դառնա մասնագիտությունների աշխարհի մասին պատկերացումները և օգնենք նրանց ոչ միայն կողմնորոշվեն իրենց ապագա մասնագիտական գործունեության մեջ, այլ նաև հասկանան, թե ինչպես կարելի ձեռք բերել հետագա մասնագիտական աճի և գործունեության համար հոգեբանական մասնագիտական ինքնորոշման ուղղորդում |1|: Միևնույն ժամանակ տեսական և գործնական հարթակում այդքան էլ պարզ չեն սովորողի անձի հոգեբանական ուղղորդման տեխնոլոգիաները, որոնք կնպաստեն պատանիների մասնագիտական ինքնորոշմանը: Այս համակարգում առանձնակի դեր ունեն ոչ միայն կրթական պայմանները, ծրագրերը, դասավանդման համակարգը և աշակերտների առջև դրված կրթության որակի պահանջները, այնպես էլ աշակերտների անհատական հոգեբանական առանձնահատկությունները: Դպրոցականների մասնագիտական կողմնորոշման հոգեբանական ժամանակակից պրակտիկայում կիրառվում են՝ խաղային տեխնոլոգիաներ (Ե. Ս. Պրյաժնիկով), մասնագիտական կողմնորոշման կառավարման մեթոդիկաների մշակում (Ն. Ս. Չիստյակով), մոդիֆիկացված հոգեաշխտորոշիչ գործիքների ընտրություն (Գ. Վ. Ռեզապկին): Մասնագիտական կողմնորոշման հոգեբանական ուղղորդման գործընթացն առաջնորդվում է ժամանակակից մի շարք մոտեցումներով: Հատկապես տեխնոլոգիաների մշակման համար կարևորվում են օպտանտները (եզրույթը առաջադրվել է Ե. Ա. Կլիմովի կողմից, որը նշանակում է անձի մասնագիտական կայացում՝ մասնագիտության
գիտակցաբար ընտրություն), որտեղ հոգեբանական ուղղորդումը դիտարկվում է որպես անձի մասնագիտական ուղղվածության և դպրոցական տարիներում անձի ձևավորման ընթացք |3|: Մասնագիտական կողմնորոշման և հոգեբանական ուղղորդման տեխնոլոգիաները մշակման հիմնախնդրի շուրջ ուսումնասիրություններով հանդես է եկել նաև Գ. Վ. Ռեզապկինան: Նա ներկայացրել է թեքումով դասարաններում սովորողների ընտրության հոգեախտորոշիչ մեթոդների համակազմ՝ հիմքում դնելով անձի ուղղվածությունը, հետաքրքրությունները, մտածողության յուրահատկությունները: Ինչպես նաև առաջարկում էր խորհուրդներ դպրոցականների մասնագիտական պատրաստման գործընթացի կազմակերպման համար, որտեղ մատնանշում էր աշակերտի այս կամ այն մասնագիտությամբ շարունակելու պատրաստվածությունը գնահատելու օբյեկտիվ մեխանիզմներ: Սակայն այս ամենի կողքին ակնհայտ է ընդհանուր առմամբ դպրոցներում ավագ դասարաններից հետո շարունակական կրթության ոչ միայն մասնագիտական ընտրության, այլ նաև ուղղորդման ապարատի բացակայությունը: Իսկ եթե անգամ որոշ դպրոցներում իրականցվում են մասնագիտական կողմնորոշման և ուղղորդման աշխատանքներ, ապա չկա մոնիթորինգի հստակ մշակված համակարգ |1|: Դպրոցներում հոգեբանական աշխատանքների էությունը դպրոցական ուսուցման ողջ ընթացքում երեխային ուղղորդելն ու աջակցելն է: Հոգեբանական ուղղորդումը սովորողների անձի ձևավորմանը, կենսագործունեության գրեթե բոլոր ոլորտներում ինքնիրացման համար նախադրյալների մշակմանը, տարբեր տարիքներում կրթություն ստանալու և մասնագիտություն ձեռքբերելու դրդապատճառների ակտիվացմանն ուղղված նպատակային և շարունակական գործընթաց է: Մասնագիտական ուղղորդումը հոգեբանի գործունեության համակարգ է, որն ապահովում է աշակերտների սոցիալականացման, մասնագիտական պահանջարկի գնահատման, կողմնորոշման և ընտրության ընթացքը |4|: Հոգեբանական ուղղորդման հիմնարար օղակը այն գաղափարախոսություն է, որ կարգավորվի աշակերտի սոցիալ-հոգեբանական ստատուսը: Այս իմաստով ուսումնառությունը ոչ միայն գիտելիքների մա31
տուցման և տեղեկատվության փոխանցման մեջ է, այլ հենց դպրոցի առաջին դասարաններից աշակերտների մոտ տարբեր մասնագիտությունների վերաբերյալ արժեքային պատկերացումների ձևավորումն է: Ամենաուղիղ իմաստով աշակերտների սոցիալական ստատուսի ապահովումը իրենց ենթադրում է նաև քաղաքացի կերպարի ձևավորում, ով իրականացնում է մասնագիտական գործունեություն, կատարում է որոշակի աշխատանք, ցուցաբերում է ակտիվություն: Մասնագիտական կողմնորոշման գործընթացում հոգեբանական ուղղորդման կազմակերպումը հատկապես կարևորվում է ավագ դպրոցականների շրջանում՝ պայմանավորված նրանց առջև դրված հետգա կըրթության և մասնագիտության ձեռքբերման, աշխատաշուկայում ինքնադրսևորման և կարիերայի նպատակներով: Այսպիսով, կարող ենք ասել, որ ավագ դպրոցականների մասնագիտական կողմնորոշման և հոգեբանական ուղղորդման տեխնոլոգիաների մշակման հիմնախնդիրն առաջատար նշանակություն ունի հատկապես մեր երկրի համար, քանի որ պարտադիր կրթական համակարգը (տարրական, միջին և ավագ) ՀՀ ԿԳՆ կողմից իրականացվում է վերջին երեք տարիներում: Գրականություն 1. Ососова М. В., Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения подростков в системе образовательного процесса // Инновационные технологии обучения: проблемы и перспективы. URL: հէէք://օՇօոf.rճօ.rս/ճrէ1Շ1օ/4919 (дата обращения: 10.07.2014) 2. Кузнецова М. Н., Психологическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников հէէք://www.Ե17.rս/ճrէ1Շ1օ/11704/ (Опубликовано на сайте: 20 мая 2013) 3. Климов Е. А., Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2007, 302 с. 4. Укке Ю. В., Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников //Вопросы психологии. – 1990. Н. 6, с. 150-157.
THE PՏՕՏԼEM ՕԲ ԾEԾEԼՕPMENT ՕԲ PՏYCHՕԼՕՇICՃԼ
TECHNՕԼՕՇIEՏ ՕԲ PՏՕԲEՏՏIՕNՃԼ ՏՍPPՕՏT
Ղհօ քrօԵ1օո օf էհօ ճմս1է’Տ քՏ7Շհօ1օջ1Շճ1 Տսքքօrէ օf քrօfօՏՏ1օոճ1 օr1օոէճէ1օո 1Տ ճոճ17շօմ 1ո էհօ ճrէ1Շ1օ. 1է 1Տ էհօ ջօոօrճ1 քrօԵ1օո fօr Ճrոօո1ճո հ1ջհ ՏՇհօօ1 օմսՇճէ1օո, ԵօՇճսՏօ 1է հճՏ 3 7օճrՏ հ1Տէօr7. Ղհօ քՏ7Շհօ1օջ1Շճ1 էօՇհոօ1օջ1օՏ օf քrօfօՏՏ1օոճ1 օr1օոէճէ1օո 1Տ 1ոքօrէճոէ fօr ճմս1էՏ fսէսrօ քrօfօՏՏ1օոճ1 ճոմ քօrՏօոճ1 ջrօw.
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА И ПРОЦЕССЫ
ДЕФОРМАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
В. Р. Папоян, Е. В. Севумян Современный этап развития общества характеризуется глубокими изменениями во всех сферах жизни. Глобальные перемены осуществляются как на макро-, так и на микроуровне, оказывая существенное влияние на индивидуальную жизнь людей. Процессы социальной трансформации общества непосредственно отражаются и на состоянии системы образования. В этих условиях естественным образом меняется и роль образования. В настоящее время мы наблюдаем следующее: с одной стороны, переход к рыночным отношениям привел к увеличению спроса на образовательные услуги, с другой стороны, существенно изменилось понимание места, роли и ценности образования. Интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологий стимулируют развитие непрерывного образования и его влияния на упрочение гуманизации и демократизации общественной жизни. Школа - это основное государственное учебно-воспитательное учреждение, перед которым общество ставит задачу: сформировать в соответствии с вышеуказанными профессиональными функциями систему знаний, умений и навыков, основы мировоззрения, нравственности и навыки общественного поведения. По мере развития и усложнения социальных условий жизни эти требования постоянно возрастают, и решающая роль в их осуществлении принадлежит учителю. Инновации, происходящие в школе, отказ от «единого для всех» содержания образования, от методических канонов в преподавании создают предпосылки разрушения традиционно сложившихся парадигм в профессиональной деятельности и поведении учителя, усиливают его регулирующую функцию. В последние годы заметно усилилось внимание к вопросам качества образования на всех уровнях: от школы до ВУЗа. Практическая реализация задач, связанных с качеством образования, является прерогативой
педагогов и управленцев, и она не может быть успешной без учета психологических факторов. Основными областями пересечения психологии с вопросами обеспечения качества образования являются: Психология личности. Качество – это способность услуги, в данном случае образования, удовлетворить общественные или личные потребности: Социальная психология, педагогическая психология и психология управления. Анализ и определение условий эффективной работы систем обеспечения качества в образовательном учреждении, тесно связаны с этими отраслями психологии. Прикладная психология на современном этапе развития внесла радикальные изменения в общую образовательную идею школьного обучения. Теория развивающего образования (Давыдов В. В., Дусавицкий А. К., Репкин В. В., Рубцов В. В., Цукерман Г. А., Эльконин Д. Б., Эльконин Б. Д. и др.) стала реальной практикой благодаря интеграции инновационных программ в школьное образование |3|. В. В. Давыдов вместе с коллегами подчеркивал, что проектируя образование, т. е. предопределяя, выбирая одно из возможных направлений психического развития детей, мы стремимся сознательно ориентироваться на культивирование фундаментальной человеческой способности – самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми |4|. Этот процесс носит непрерывный характер: начавшись в школе, продолжается в ВУЗе. И здесь следует отметить, что психологическое сопровождение высшего образования является недостаточно разработанной областью психологической науки. Работа в данном направлении – прекрасная возможность для дальнейших исследований. Однако, как показал опыт последнего десятилетия, наиболее слабым звеном в развивающем образовании (РО) остается учитель, творческий
и личностный рост которого не всегда напрямую стимулируется работой на основе развивающих программ. Среди педагогов РО, работающих по программам нового поколения, распространены и такие профессиональные деформации «нового поколения», как культивирование внешней, технологической и терминологической стороны инновации: стремление к исправлению и корректировке системы РО: кризис компетентности. Эти деформации становятся причиной неуверенности в себе, разочарования в реальной результативности развивающих программ или формального отношения к идеологии нового, деятельностного типа обучения. Искажение процесса формирования новой позиции учителя – «представителя выработанных в общественно-исторической практике способов анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности», приводит к тому, что он не становится субъектом собственной деятельности, а организованность его самосознания не резонирует со смысловой нагрузкой системы РО |7|. В профессии педагога должны учитываться личные качества, истинное желание стать учителем, способность к учению и обучению, эмоциональная зрелость и уравновешенность и т.д.. Ко всем перечисленным качествам, определяющим профессиональную принадлежность учителя, С. Б. Елканов добавляет такое качество, как «культура темперамента». Э. Ф. Зеер включает в социально значимые качества педагога активную жизненную позицию, эмоциональную культуру, организованность, а к профессионально значимым качествам относит коммуникативность, дидактичность, креативность, профессионально-педагогический и технический интеллект. Н. А. Аминов в этой же связи упоминает «способность сохранять эмоциональную стабильность». В. Н. Козиев выделяет следующие качества и распределяет их по трем группам |4, с. 6-7|: • группа качеств, связанная с развитием эмпатии, т.е. способностью понимать других (доброжелательность, уважение к детям, чуткость, заботливость, интерес к жизни учеников и т.д.):
• способность к активному воздействию на ученика или динамизм личности (внутренняя энергия, инициатива, гибкость и прочее): • способность «владеть собой», или эмоциональная устойчивость (настойчивость в осуществлении замыслов, выдержка, самообладание). Он также отмечает важность предметной направленности, под которой понимается интерес к преподаваемому предмету, склонность делиться своими знаниями и переживаниями, увлеченность и глубокая эрудиция. Психологический климат в коллективе напрямую связан с межличностными отношениями, которые в свою очередь оказывают влияние на настроение, самочувствие, удовлетворенность процессом совместной деятельности и общения. Межличностные отношения это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Социально-психологический климат оказывает положительное или негативное влияние на личность в силу сложившихся в нем норм отношений между людьми. В педагогическом коллективе, где сотрудничество, взаимопомощь, поддержка и уважение являются нормой взаимоотношений, опытный или начинающий учитель испытывают радость от совместного труда, желание находиться в таком окружении. Там, где царят равнодушие, формализм или давление, член коллектива ощущает эмоциональную подавленность, отчужденность, а может быть, испытывает и стрессовые состояния, что ведет к снижению результатов профессиональной деятельности, к возникновению конфликтных ситуаций, к переходу в другой коллектив. Неблагоприятные факторы, воздействующие на человеческий организм (социальные, экологические, политические, экономические, психологические и др.) оказывают деструктивное воздействие на человека. Они часто приводят к деформациям личности. Процессы деформации личности наиболее заметны в профессиональной деятельности, к этому особенно склонны педагогические специальности. Глубокие изменения в современном социальном обществе, изменения, происходящие в
общественной жизни, влияют на психотипологическую изменчивость личности современного учителя |1, с. 78-79|. В качестве основных факторов, влияющих на негативное личностное развитие, большинство исследователей выделяют: 1. изменение социального статуса, звания учителя, создающие определенный положительный или отрицательный микроклимат в коллективе: 2. вхождение в новую профессиональную среду, смена социальных ролей педагога, которые являются основой для развития у учителя эмоционально-стрессового состояния: 3. социально-экономическая неустойчивость в результате незащищенности учителя, что вызывает страх перед будущим, растерянность, чувство безысходности: 4. хронический экстремальный кризис в профессионально-педагогической деятельности, который способствует желанию сменить место работы, разрушению целостного образа «Я». Одним из результатов дезадаптации учителя является возникновение состояния «педагогического криза». В отличие от состояния «выгорания», возникающего, в основном, в связи с истощением нервно-психических и творческих сил и охватывающего как профессиональные, так и непрофессиональные проявления личности, синдром «педагогического криза» в большей степени связан с качественной или организационной стороной деятельности учителя, его мастерством и творческим потенциалом. «Педагогический криз» проявляется только в профессиональной деятельности и некоторые исследователи доказывают, что он свойственен только учителям высокой квалификации, достигшим подлинного мастерства, учителям, творчески мыслящим, подвергающим свою работу строгому контролю и критике. Основная причина данного синдрома заключается в невостребованности творческих личных ресурсов работника и в невозможности их эффективной реализации в конкретных организационных условиях в соответствии с формальными требованиями к труду учителя.
Раскрывая психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности А. В. Осницкий демонстрирует тот факт, что у учителя с увеличением педагогического стажа появляется привычка учить, доминирующий авторитарный, монологичный стиль общения. Это создает трудности во взаимодействии с окружающими: тяжелее становится слушать и слышать собеседника, труднее отвечать на вопросы и позволять себе сомнения. Активно формируется безапелляционность суждений, привычка «вещать на публику», привлекать к себе внимание. Невнимание окружающих воспринимается все более обостренно. Перегрузки ведут к повышенной раздражительности и агрессивности, сужению интересов, ограниченности взглядов и суждений. При стойкой тенденции усиления эгоцентризма резко сужается и качественно изменяется круг общения. Все богатство и разнообразие личностных проявлений сменяется функциональными акциями профессиональной деятельности. По мере увеличения стажа педагогического труда профессиональная деятельность все более дифференцируется от общих жизненных планов. Причем профессиональная успешность все менее связывается с общежизненной. Собственно профессиональная 'карьера учителя не дает ему возможность чувствовать себя уверенным в общем социальном плане. Здесь складывается вообще достаточно интересный тип социального поведения: с возрастом увеличивается уверенность в профессиональной деятельности, параллельно с этим падает желание сменить свою профессию и, в то же время, нарастает социальный дискомфорт, общая социальная неуверенность. Психологические барьеры, возникающие в деятельности учителя, рассматриваются как отраженное в сознании внутреннее препятствие, выражающееся в нарушении смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности, причем преодоление их основано на конструктивном или деструктивном подходе к выполнению деятельности (Н. А. Подымов, 1999). В научной литературе выделяют варианты прогрессирующего дезадаптивного поведения педагога, обуславливающего профессиональную стагнацию. Профессия учителя является одной из наиболее деформи39
рующих личность человека ‒ деятеля профессий. Ролевой экспансионизм учителя заключается в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных проблемах и трудностях. Кроме характерной манеры речи с профессией учителя нередко связана и привычка к упрощённому подходу к проблемам. Это качество необходимо в школе, поскольку помогает превращать весьма сложные вещи в доступные. Однако вне профессионального общения оно порождает излишнюю прямолинейность и негибкость мышления. Авторитарность типична для многих учителей, поскольку учитель должен чётко управлять классным коллективом. Вместе с тем излишняя авторитарность приводит к профессиональной неэффективности: замечено, что это качество учителя замедляет становление коллектива учащихся и способствует развитию у школьников неадекватной самооценки и возникновению неврозов. Необходимость «держать класс в руках» формирует в характере учителя излишнюю властность и категоричность. Властность вкупе с чрезмерной дидактичностью, в свою очередь, способствует подавлению чувства юмора. Проявление указанных особенностей, именуемых профессиональными деформациями характера, не только мешает работе учителя, но и затрудняет его общение вне школы ‒ в кругу близких |5, с. 55-56|. Развитию профессиональных деформаций личности учителя способствует репродуктивное обучение и авторитарная позиция педагога. Основными показателями этой деформации считается безапелляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, переходят в черты характера и находят своё отражение в познавательных процессах. Передавая своим ученикам образцы готового опыта, возведённого в ранг непреложной истины, они становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций. В исследованиях С. П. Пронина подчёркивается, что такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку не только разрушает авторитет педагога, но и не ориентирует его на достижение положительных результатов в личной и учебной деятельности.
Анализ теоретических источников позволил нам сделать вывод о том, что освоение личностью профессии учителя неизбежно сопровождается профессиональной деформацией. А основными составляющими профессиональной деформации учителя являются агрессия и авторитарность. Литература 1. Безсонов С. П., Профессиональная деформация и воспитание личности// Экспериментальная и прикладная психология. N 13, Л., 1989. 2. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А., Младший школьник как субъект учебной деятельности. Вопросы психологии N 3-4, 1992 3. Ивушкина Н. Ю., Меркулова О. П., Психологические аспекты обеспечения качества высшего образования 4. Ихсанов Р. Ф., Психологические особенности профессиональной дезадаптации педагогов массовых школ. С., 2009. 5. Лещинский В. И., Кузнецова С. С., Всегда ли прав учитель? М., 6. Роботова, А. С., Введение в педагогическую деятельность (Текст)/ А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова. М.: Академия, 2004, с. 208 7. Улыбина Е. В., Проблема агрессии учителя-профессионала// Нар. образование, 1992, сентябрь-октябрь.
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ И
ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В. Р. Папоян, Е. В. Севумян Прикладная психология на современном этапе развития внесла радикальные изменения в общую образовательную идею школьного обучения. Теория развивающего образования (Давыдов В .В., Дусавицкий А. К., Репкин В. В., Рубцов В. В., Цукерман Г. А., Эльконин Д. Б., Эльконин Б. Д. и др.) стала реальной практикой благодаря интеграции инновационных программ и технологий в школьное образование. Среди многих особенностей и трудностей педагогической работы зачастую выделяют ее высокую психическую напряженность. Длительное воздействие стресса приводит к таким неблагоприятным последствиям, как снижение общей психической устойчивости организма, появление чувства неудовлетворенности результатами своей деятельности, тенденция к отказу от выполнения заданий в ситуациях повышенных требований, неудач и поражений. Исследование особенностей личности в их взаимоотношениях с самореализацией и дезадаптацией – важная область изучения данного феномена. С целью изучения социально-психологического портрета современного педагога, а также особенностей самореализации и дезадаптации его профессиональной деятельности нами было проведено комплексное социально-психологическое исследование, в котором приняли участие педагоги г. Еревана. Выборку составили 38 педагогов различных образовательных учреждений. В ходе исследования для нас представлял интерес анализ возрастного диапазона современных педагогических кадров, а также субъективной оценки специалистами образования факторов, способствующих и препятствующих их трудовой деятельности, и стимулов творческого развития, профессиональной самореализации и дезадаптации. В исследовании были использованы 2 авторские методики, разработанные в Институте педагогического образования РАО (Санкт-Петер42
бург): Методика "Факторы творческой самореализации педагога" (Е. В. Федосенко) и "Стимулы творческой деятельности педагога" (Е. В. Федосенко). Так, по результатам исследования было выявлено, что основной процент выборки составляют педагоги в возрастном диапазоне от 36 до 55 лет (70 7 от выборки). Молодые специалисты от 21–36 лет составляют лишь десятую часть от общей выборки. Подобные результаты еще раз подчеркивают проблему необходимости омоложения учительского состава. Учитывая возрастной диапазон исследуемых, наблюдается преобладание специалистов со стажем работы в образовании от 12 до 30 лет (787 от общей выборки). Анализ данных показал, что ведущими факторами привлекательности профессии учителя является "возможность творческой самореализации", этот фактор был отмечен 557 опрошенных и "возможность заниматься любимым делом" (52 7). Была отмечена высокая привлекательность большого отпуска (45 7). Такие факторы, как "возможность видеть результаты труда", "возможность учить, воспитывать детей" были отмечены третью участвовавших в исследовании педагогов (34 7 и 31 7 соответственно). Относительно невысокая значимость оказалась у таких факторов, как "возможность влиять на детей, передавать им свои принципы, взгляды" (24 7) и "психологическая потребность в данной деятельности" (23 7). Не являются особо значимыми факторами привлекательности такие, как "хорошие отношения с администрацией" (57 от общей выборки), "престиж деятельности" (4,3 7) и "хорошая заработная плата" (3 7). Таким образом, мы можем утверждать, что для современного педагога его профессиональная деятельность привлекательна, прежде всего, возможностью творческой самореализации, что, безусловно, способствует расширению возможностей повышения престижа педагогической деятельности. Исследование степени значимости факторов, препятствующих продуктивной профессиональной деятельности педагога, выявило следующее. Контингент учащихся – наиболее важный фактор, препятствую43
щий профессиональной деятельности педагогов. Именно этот аспект был отмечен подавляющим большинством исследуемых – 67 7. Проблема ухудшения контингента учащихся отражается на продуктивности деятельности преподавателя возможно потому, что преподавателю приходится тратить больше усилий на решение задач дисциплинарного характера, в ущерб решения сугубо учебных задач. С другой стороны, подобные результаты могут свидетельствовать о недостаточной профессиональной компетентности педагога. Подобное предположение, безусловно, требует дополнительных исследований. Практически одинаково значимое влияние оказывают такие факторы, как "низкая заработная плата" (427) и отсутствие должного технического обеспечения (41,17). Если говорить о наименее значимых препятствиях продуктивной профессиональной деятельности педагога, то только 57 исследуемых отметили значимость "трудностей личного, семейного характера" и 87 – фактор "сложные отношения с администрацией". Интересными представляются результаты исследования самооценки значимости различных стимулов творческой деятельности педагога. Так, по результатам методики "Стимулы творческой деятельности педагога" (Е. В. Федосенко) на первом месте оказался стимул "поиска более эффективных технологий в целом", из пяти возможных баллов исследуемые присвоили ему значение, в среднем равное 4,29. Была также отмечена большая значимость таких стимулов, как "расширение кругозора в психологической, научной, методологической, аутопсихологической областях" (4,23) и "личная потребность в достижении более высоких результатов в педагогической работе" (4,18). Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о высокой значимости творческой самореализации педагога как фактора привлекательности профессии в целом: развитие личностных качеств и мотиваций может являться важнейшим аспектом продуктивности деятельности педагога. Фиксация наличия деструктивных негативных состояний, связанных с коммуникативной перегрузкой, зависит от возраста работника.
Педагоги более высокой возрастной категории испытывают большую нервно-психическую, эмоциональную усталость, вызванную коммуникативными перегрузками, чем их более молодые коллеги. Итак, обобщив исследования влияния профессиональной деятельности на личность учителя, можно заключить, что на среднестатистического, нормального учителя оно, как правило, имеет патогенное, деформирующее и дезадаптационное влияние. Психическое состояние характеризуется перманентной психической перенапряженностью и переутомлением, хроническим невосполнением нервно-психических энергоресурсов. Основная причина деструктивности личности и поведения учителя кроется в общей тяжести и многообразной сложности труда субъекта образовательной среды в условиях перманентного социального стрессирования. В заключении можно прийти к следующим выводам. 1. Любая профессия инициирует образование профессиональных деструкций личности. Наиболее уязвимы социономические профессии типа "человек-человек". Характер, степень выраженности профессиональных деформаций зависят от характера, содержания деятельности, престижа профессии, стажа работы и индивидуально-психологических особенностей личности. 2. Среди педагогов часто встречаются следующие деформации: авторитарность, агрессивность, консерватизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер, эмоциональная индифферентность. 3. С увеличением стажа работы начинает сказываться синдром "эмоционального сгорания", что приводит к появлению эмоционального истощения, усталости и тревожности. Происходит деформация эмоциональной сферы личности. Психологический дискомфорт провоцирует болезни и снижает удовлетворенность профессиональной деятельностью. 4. Анализ развития условий творческой самореализации учителей, совпадающих с переходом к новым, социально-экономическим отношениям, показывает, что современный учитель в своей деятельности опирается на идеи личностно-ориентированного образования. При этом он
сталкивается с негативными факторами, осложняющими этот процесс: ухудшением материального положения школы, субъектов образования, общественного статуса, социальной и правовой незащищенностью учителя. Литература 1. Безсонов С. П., Профессиональная деформация и воспитание личности// Экспериментальная и прикладная психология, N 13, Л., 1989. 2. Бондаревская Е. В., Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Д, 2000. 352 с. 3. Борисова Е. М., Логинов Г. П., Индивидуальность и профессия. М., 1991. 4. Вассерман Л. И., Беребин М., Факторы риска психической дезадаптации педагогов массовых школ, СПб, 1997. 5. Профессиональная самореализация личности в современном обществе / под ред. Е. В. Федосенко. – СПб., 2009. 6. Реан А. А., Баранов А. А., Факторы стрессоустойчивости учителей// Вопросы психологии, 1997.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КАК
ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В. Р. Папоян, Е. Б. Мурадян, А. С. Галстян Выбор профессии, профессиональное самоопределение в юношеском возрасте оказывают влияние на судьбу человека, обуславливая его личностное развитие, формирование его мотивационно-ценностной сферы, предопределяя векторную направленность качества жизни человека. Справедливо высказывание Е. А. Климова: "профессия – это судьба, жизненный путь человека, … это и образ жизни, и образ мыслей, и стереотипы восприятия мира, и социальный тип человека" |3|. Актуальность проблемы очевидна, поэтому, на сегодняшний день, модернизация образования на старшей ступени общеобразовательной школы связывается, прежде всего, с профильным обучением, что предполагает обновление образования за счет дифференциации и индивидуализации обучения, способствующих повышению эффективности образования. Вышеозначенные тенденции изменений в системе образования связаны с проблемой профессиональной ориентации старшеклассников, как системы мероприятий, направленных на ознакомление с различными профессиями с целью облегчения индивидуального выбора будущей специальности с учетом индивидуально-психологических особенностей человека, а также в плане соответствия деятельности реальным запросам рынка труда. В этой связи можно выделить несколько основных направлений по осуществлению профориентационной работы в школе: профессиональное просвещение: профессиональное консультирование: профессиональный отбор и подбор |2|. Направления профориентационной работы: сравнительный анализ Каждое из перечисленных направлений играет важную роль в профориентационной работе, проводимой в школе.
Так, профессиональное просвещение, подразделяемое на профессиональное информирование и профессиональную пропаганду, является необходимым элементом начального этапа проведения психологического сопровождения оптантов. Профессиональное информирование связано с предоставлением старшеклассникам наиболее полных, разноаспектных и достоверных сведений о различных профессиях с целью формирования у них максимально объективных представлений как о самой профессии (содержание труда, условия труда, перспективы развития профессии и т.д.), так и о требованиях, которые предъявляет профессия человеку (состояние здоровья, способности, психологические и психофизиологические характеристики личности и т.д.) |2|. С психологической точки зрения подобная подготовка школьников к выбору профессии является необходимым, но не достаточным условием их профессиональной успешности в отдаленной перспективе, в то же время, она будет способствовать формированию "реалистической" мотивированности на профессиональную деятельность, т.е. с учетом множества объективных характеристик, часто несущих в себе негативные элементы, характерные для конкретной профессии, в противовес "романтической" мотивированности на профессию. Когда же речь идет о профессиональной осведомленности, то дать однозначную оценку с психологической точки зрения достаточно сложно, так как потребность профессий, по которым ощущается дефицит рабочих кадров, или предполагается резкое повышение востребованности в определенных профессиях в связи с экономическими изменениями, с одной стороны, в определенной мере гарантирует работу по специальности в будущем, но с другой – препятствует свободе выбора оптантом той профессии, к которой у него больше выражена склонность. Практически, в подобной ситуации не соблюдается основное условие системы профессионального сопровождения концепция свободного выбора как условия развития |2, с. 8|. Более того, целенаправленное распространение информации о профессии можно рассматривать как манипуляцию в отношении молодого человека, что с этической точки зрения недопустимо. С точки зрения старшеклассников для
психологического самоопределения эффективна поэтапная форма психологического сопровождения: беседы о будущей профессии, тестирование, профессиональное консультирование. Профессиональное консультирование Особое место в психологическом сопровождении профессионального становления личности занимает профессиональное консультирование, главная цель которого видится в оказании человеку психологической помощи при выборе профессии в случае проблемной ситуации, препятствующей осуществлению им свободного выбора собственного пути профессионального самоопределения, планирования профессиональной карьеры, а также в ситуации преодоления трудностей профессиональной жизни. При проведении психологического профессионального консультирования придерживаются следующих принципов: принцип активности субъекта профессиональной деятельности: принцип комплексного подхода к субъекту профессионального становления: принцип добровольности участия в консультировании: принцип индивидуального подхода: принцип профессиональной ответственности, а к основным функциям профконсультации относят информационную, диагностическую и прогнозную |2|. Практически, информационная функция профконсультирования дублирует профориентационную работу, проводимую в виде профессионального просвещения (профессиональное информирование). Однако, на наш взгляд, основное различие заключается в специфике формы предъявления информации: в случае профконсультирования – это индивидуальный подход, это психологическая работа по оказанию помощи конкретному школьнику (или группе школьников), находящемуся в сложной ситуации выбора, тогда как процесс профессионального информирования более напоминает массовое рекламное мероприятие. Относительно диагностической и прогнозной функций профконсультирования можно сказать следующее: психодиагностика личности в связи с проблемой выбора профессии сопряжена с рядом вопросов, ко49
торые могут решаться, в основном, в рамках профессионального психологического консультирования – как формы работы, при которой право выбора профессии остается за оптантом, а работа направлена на помощь человеку, пытающемуся разобраться в оценке своих способностей и склонностей. На сегодняшний день достаточно сложно дать прогноз в плане успешности оптанта в его будущей профессиональной деятельности, что объясняется следующими положениями |9|: во-первых, психодиагностические тесты интеллекта констатируют только достигнутый уровень развития на данный момент, не выявляя задатков, а в соответствии с принципом развития психики достигнутый уровень будет меняться на протяжении жизни, а тем более в период юности, т.е. точный, окончательный учет и прогноз этих изменений невозможен: во-вторых, на стадии оптации старшеклассников, достаточно сложно выявить индивидуальный стиль деятельности: в-третьих, на сегодняшний день, высказывается сомнение в отношении наличия универсальных методик для психодиагностики профессиональной мотивации как одного из важнейших показателей продуктивности деятельности. Установлено, что от силы и структуры мотивации зависит продуктивность деятельности, более того, многие исследования подтверждают идею относительно того, что внутренняя профессиональная мотивация может даже компенсировать недостаток способностей: в-четвертых, отмечается, что для ряда сложных профессий не эффективна разработка общепринятых профессиограмм. Однако, несмотря на наличие вышеперечисленных проблем, результаты, полученные в ходе исследования оптантов с помощью психодиагностических методик, помогают выявить профессиональную направленность личности, но при этом, именно в рамках профессионального консультирования не рассматриваются как окончательные. В этой связи следует отметить наиболее значимый момент профессионального психологического консультирования: психологическое консультирование в школе связано с проблемой выбора профессии и подве50
дения оптанта к самостоятельности в принятии решения относительно этого выбора. Практически, в качестве одной из важнейших задач профессионального психологического консультирования, как одной из форм психологического сопровождения в школе, можно рассматривать активацию профессионального самоопределения оптантов на начальном этапе профориентации, связанном с осмыслением выбираемой профессии на уровне мотивационно-ценностной сферы личности старшеклассника |1|. Процесс профессионального самоопределения теснейшим образом связан с поиском и нахождением личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой работе Пряжков |7|. И не случайно отмечается тот факт, что изначальное отсутствие интереса к работе, наличие изъянов в процессе профессионального самоопределения личности, – "один из факторов, приводящих человека к нервозности и конфликтам" |10|. Профессиональное самоопределение личности старшеклассников Анализируя процесс профессионального становления личности, Э. Ф. Зеер выделяет основные моменты профессионального самоопределения |2|: 1) ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий: 2) профессиональное самоопределение это избирательное отношение к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии: 3) профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самореализуется в профессии:
4) профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самоактуализации: 5) актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, смена местожительства, аттестация, увольнение с работы и другое. Как видно, из вышеперечисленных характеристик профессионального самоопределения, первая является описанием главного условия успешности профессионального самоопределения старшеклассников, описанием сущности этого процесса, сводимого к осознанности выбора, к учету личностных особенностей и способностей в связи со спецификой профессиональной деятельности, а также к знанию реальной социально-экономической ситуации и согласуется с современным определением профессионального психологического консультирования. Профессиональное психологическое консультирование это "вид психологической помощи, направленной на согласование индивидуальных профессиональных возможностей и потребностей клиента с интересами организации или рынка труда, в результате которой происходит профессиональное самоопределение клиента, формируется или совершенствуется его профессиональный план и индивидуальный стиль поведения, вносятся продуктивные изменения в его профессиональную деятельность" |5|. Вторая характеристика профессионального самоопределения личности связана с избирательным, дифференцированным отношением к выбираемой профессии, т.е. речь идет об осознанных мотивах выбора, о ценности той или иной профессии для конкретного человека, что, в целом, предопределяет удовлетворенность человека жизнью. В рамках профессионального психологического консультирования проводится работа на уровне мотивационно-ценностной сферы человека, в итоге, позволяющая подвести оптанта к мотивированному выбору
той или иной специальности, или же, в случае изначальной определенности в выборе профессии, убедиться в правильности этого выбора. В третьей и четвертой характеристиках профессионального самоопределения личности подчеркивается динамическая составляющая этого процесса, важность перманентного осмысления собственного вклада в избранную деятельность, а также влияние этой деятельности на формирование зрелой личности. Наконец, пятая характеристика связывается не с содержанием описываемого процесса, а с конкретными ситуациями, обуславливающими его возникновение. Обобщая вышесказанное, можно отметить, что наличие интереса к той или иной деятельности у оптанта, осознание им мотива выбора конкретной профессии и осознание цели этого выбора весьма значимы для профессионального самоопределения личности, также одним из важнейших условий успешного профессионального самоопределения является условие соответствия личностных особенностей человека, его внутренних ресурсов требованиям профессии. Поэтому при профессиональном психологическом консультировании и сопровождении в школе особое внимание следует уделять личностному потенциалу будущего работника: творческому, идейно-мировоззренческому, нравственному, психофизиологическому, коммуникативному, причем о квалификационном потенциале, который еще не сформирован, можно иметь только приблизительное представление |11|. Экспериментальные исследования Цель исследования выявление ситуации относительно успешности профессионального самоопределения старшеклассников. В исследовании приняло участие 58 старшеклассников: использовалась методика "Опросник профессиональных склонностей" (методика Л. Йовайши в модификации Г. Резапкиной) |9|: проводился опрос для выявления выбираемой профессии каждым респондентом: использовался дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е. А. Климова. Методика предназначалась для выявления определенного типа профессии, наиболее соответствующей респонденту на основании его лич53
ного выбора. Всего в опроснике выделяют 5 типов профессий, по классификации Е. А. Климова: Человек Природа: Человек Техника: Человек Человек: Человек Знаковый образ: Человек – Художественный образ. Сопоставив полученные данные по "Опроснику профессиональных склонностей" (табл.1) и согласно опросу, было выявлено, что выбор будущей профессии учениками часто не соответствует их возможностям. Таблица 1. Результаты по “Опроснику профессиональных склонностей” (%) Работа с людьми Исследовательская деятельность Практическая деятельность Эстетическая деятельность Экс. деятельность Планово-экономическая деятельность
Так например, профессиональные склонности к планово-экономической деятельности выявляются лишь у 107 респондентов, а выбор профессии экономист у 22,57. Также, основываясь на данных опроса респондентов, была получена интересная информация относительно диапазона выбора профессий большинством (857 учеников), который ограничивается всего лишь несколькими: экономист, врач, юрист, журналист, лингвист, психолог, политолог (рис.1).
Рис.1. Процентная выраженность по опросу.
Эти данные в прогностическом плане указывают на возникновение в будущем у молодых людей психологических проблем в связи с адаптацией к профессии, скорее всего у респондентов будет доминировать тенденция к подчинению работы внешним обстоятельствам, они будут руководствоваться принципом экономии сил, пользоваться стереотипными моделями при решении профессиональных задач, что связано с предпочтением стратегии адаптивного поведения к профессиональным требованиям |7| и малой вероятностью выбора ими в дальнейшем стратегии профессионального развития. Все это связано с проблемой профессионального самоопределения личности |4, 5|. Большинство респондентов выбрало специальности юриста, врача и экономиста как более престижные. По методике дифференциально-диагностического опросника (ДДО) Е. А. Климова были получены следующие результаты: профессии типа Человек Человек (55,57): Человек Художественный образ (38,87): Человек Природа (8,37): Человек – Техника (16,67): Человек – Знаковый образ (16,67) (рис.2). Полученные данные указывают на то, что почти 567 испытуемых предпочитают профессии типа Человек Человек, связанные с обслуживанием людей, общением.
Рис. 2. Процентные показатели по результатам дифференциальнодиагностического опросника (ДДО).
Хотелось бы обратить внимание на показатель при выборе профессий типа Человек – Художественный образ (38,87), к которым относятся все творческие профессии. На наш взгляд, те респонденты, которые в равной мере отдают предпочтение профессиям типа Человек Человек и Человек – Художественный образ, в дальнейшей профессиональной деятельности, возможно, будут придерживаться стратегии профессионального развития, суть которой заключается в целостном восприятии своего труда, в умении выделить творческий элемент работы в «рутине» повседневной деятельности, в возможности справляться с трудностями и видеть перспективу своего профессионального развития |5|. На наш взгляд подобная ситуация во многом обусловлена отсутствием или недочетами в организации проведения профессионального консультирования в школе. Проблема профессиональной ориентации старших школьников при помощи психологического сопровождения на сегодняшний день остается актуальной, но с прикладной точки зрения имеются недочеты в
организации и психологического сопровождения в школе. С этой позиции целесообразно систематизировать этот процесс, включив в него такие элементы как беседы, тренинги, групповые работы по выявлению основных факторов профессионального самоопределения: осознание ценности общественно полезного труда: общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране: осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации: установка профессиональной цели: согласование мечты с другими важными жизненными целями. А психологическое консультирование, с использованием специальных тестовых батарей, позволит реально оценить способности, интересы и склонности будущих специалистов. Литература 1. Алкыбаева Г. Ж., Ценностная детерминация поведенческих реакций испытуемых с выраженными специальными способностями в ситуациях познавательного противоречия // Материалы конференции "Тенденции развития психологической науки на пороге ХХ1 века". Караганда: Изд-во КарГУ, 2000. 340 с. – с. 18-25. 2. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Садовникова Н. О., Профориентология: Теория и практика. М.: Академический Проект: Екатеринбург: Деловая книга, 2006. 3. Климов Е. А., Психология профессионала. М., 1996. 481 с., с. 372 4. Кон И. С., В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984. 5. Мальцева Т. В., Реуцкая И. Е., Профессиональное консультирование. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. 143 с. 6. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю., Психология труда и человеческого достоинства. М., 2001. – 480 с. 7. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-методическое пособие / Под общ. ред. Л. М. Митиной, М.: Моск. Психологический социальный ин-т, Флинта, 1998. – 184 с.
8. Реан А. А., Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум.- СПб: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2008. – 255 с. 9. Резапкина Г. В., Отбор в профильные классы. М.: Генезис, 2005. – 128 с. 10. Столяренко Л. Д., Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 671 с., с. 371. 11. Экономическая психология / Под ред. И.В. Андреевой. – СПб: Питер, 2000. – 512 с.
РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Е. Б. Мурадян Одна из важнейших проблем социально-экономического развития общества связана с наличием высококвалифицированных специалистов в различных сферах трудовой деятельности. Решение этой проблемы во многом зависит от адекватности, своевременности и осознанности профессионального выбора молодежью, от видения в перспективе собственной трудовой жизни. В этой связи особое значение приобретает профессиональная ориентация молодежи, в частности, психологическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников. Считается, что профессионализация личности представляет собой поэтапный процесс, причем каждый этап специфичен и качественно отличен от последующего. Формирование профессиональных намерений, предпочтений и выбор профессии рассматриваются в качестве начального этапа профессионального становления личности и оказывают влияние на профессиональное самоопределение |3|. Сущность профессионального самоопределения заключается в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности |4|. В связи с вышесказанным, оказание помощи в выборе профессии, в нахождении личностного смысла в будущей трудовой деятельности на стадии оптации – задача первостепенной важности, а разработка технологии психологического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников поможет в решении обозначенной задачи. В данной работе под технологией психологического сопровождения мы будем понимать совокупность мероприятий, направленных на формирование профессионального самоопределения оптантов: развитие и реализацию их внутреннего потенциала. Мы придерживаемся точки зрения относительно того, что основным условием системы профессио59
нального психологического сопровождения является «концепция свободного выбора как условия развития» |1, Շ. 8|. Цель же психологического сопровождения видится в создании условий для максимального раскрытия профессионально-психологического потенциала оптанта и удовлетворения его потребностей в деятельности. Существуют различные направления и формы работы с оптантами. В разрабатываемой нами технологии психологического сопровождения в рамках группового профессионального психологического консультирования мы старались придерживаться игровой формы работы с оптантами с учетом ряда основных положений, обеспечивающих эффективность работы в направлении профессионального самоопределения оптантов на стадии выбора профессии: во-первых, мы исходили из положения о трех важнейших составляющих выбора профессии, к которым относят понятия «хочу», «могу», «надо» |2, 3, 5|: во-вторых, мы учитывали факторы субъективного и объективного порядка, влияющие на профессиональное самоопределение оптантов |2|: в-третьих, особое внимание уделялось мотивационно-потребностной сфере старших школьников |1|. Предлагаемая нами технология психологического сопровождения в форме игровых процедур в едином сказочном контексте, осуществлялась в 3 этапа. 1-ый этап подготовительный: оптантам задается единое сказочное пространство – «Королевство профессий», в котором ведется последующая работа и проводится ознакомление с различными профессиями как в устной форме, так и посредством специальной литературы (печатные издания, сайты). На данном этапе старшеклассники должны выбрать наиболее интересные, на их взгляд, профессии, узнать о них как можно больше и в дальнейшем предстать перед «Королем», объяснив ему свой выбор, обосновать и аргументированно доказать почему именно с этой профессии он предполагает связать свою судьбу. (С оптантами не сумевшими определиться в выборе профессии, проявившими
индифферентное отношение к заданию должна вестись индивидуальная психологическая работа). Процедура обеспечивает реализацию компонента – «хочу» как важнейшую составляющую выбора профессии, способствует осмыслению будущей перспективы в сфере деятельности, активизирует мотивационную сферу личности, у оптанта формируется адекватное представление о конкретной сфере деятельности. Отметим, что под понятием «хочу» рассматривают потребности, желания, интересы и влечения, побуждающие личность к профессиональной активности: понятие «хочу» как бы содержит в себе профессиональный потенциал личности, возможный уровень самореализации |5|. 2-ой этап – диагностический: в заданном сказочном пространстве проводится предварительная профдиагностика, направленная на выявление склонностей оптанта к определенным профессиям: психологических особенностей личности, проявляющихся в характере, темпераменте: и некоторых других психологических характеристиках старшеклассников. Использование соответствующих психодиагностических методов и методик позволяет подготовить юношей и девушек к осмыслению собственных возможностей в плане освоения профессии, после чего им предлагается переосмыслить свой выбор, еще раз подумать над правильностью сделанного выбора профессии и подготовить речь для Короля сказочной страны, в которой необходимо обосновать свой выбор и аргументированно доказать почему именно он должен стать специалистом именно в этой области, используя профдиагностические данные, соглашаясь или не соглашаясь с ними. На данном этапе предполагается осмысление человеком собственных возможностей, личностного потенциала и сопоставление с требованиями, предъявляемыми профессией к человеку в плане необходимых профессиональных качеств, в связи со спецификой деятельности. Практически, 2-ой этап позволяет оптанту реально оценить собственное «могу» и проанализировать насколько соответствуют в реальности друг другу понятия «хочу» и «могу». Понимание «могу» связано с представлениями личности о своих профессиональных воз-
можностях как с учетом личностных характерологических особенностей, так и с осознанием своих профессиональных способностей |3|. 3-ий этап – собственно выбор: на данном этапе в сказочном «Королевстве профессий» объявляется поединок между оптантами из разных групп, объединенных в команды уже по критерию выбора одной и той же профессии. Участникам каждой команды, которые становятся конкурентами, т.к. число мест для каждой профессии в королевстве ограничено, предлагается доказать свою незаменимость, продемонстрировать собственную осведомленность относительно профессии, убедить Короля в собственной «непревзойденности» в выбранной профессии. Практически на данном этапе обыгрывается понятие «надо», сопоставимое с ценностными профессиональными ориентациями личности, включающее в себя саморегуляцию с использованием когнитивной сферы, а также представление о социальном запросе к личности» | 5, Շ. 22|. Оптант обучается умению рекламировать себя, осуществлять самопрезентирование, у него вырабатывается способность к саморегуляции, способность отстаивать собственную точку зрения. Перед оптантом стоит задача: научиться убеждать людей за счет логичности, обоснованности, аргументированности представления данных. 3-ий этап способствует развитию такого качества как конкурентоспособность, проявление которой ограничивается рамками бесконфликтного диалогического общения. Вкратце представленная технология психологического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников поможет в наиболее приемлемой форме улучшить систему психологической профессиональной ориентации и обеспечит формирование ответственного, осмысленного отношения к выбору профессии у молодых людей.
ԾEԾEԼՕPMENT ՕԲ TECHNՕԼՕՇY ՕԲ PՏYCHՕԼՕՇICՃԼ ՏՍPPՕՏT
PՏՕԲEՏՏIՕNՃԼ ՏEԼԲ - ԾETEՏMINՃTIՕՕN ՏENIՕՏ
Ղհօ ճrէ1Շ1օ ճմմrօՏՏօՏ էհօ 1ՏՏսօՏ ճՏՏօՇ1ճէօմ w1էհ էհօ քrօԵ1օո օf քՏ7Շհօ1օջ1Շճ1 Տսքքօrէ ճէ ՏՇհօօ1, w1էհ էհօ քrօԵ1օո օf քrօfօՏՏ1օոճ1 Տօ1f- մօէօrո1ոճէ1օո Տօո1օrՏ. Ճէէօոքէ էօ մօvօ1օք էհօ էօՇհոօ1օջ7 օf քՏ7Շհօ1օջ1Շճ1 Տսքքօrէ 1ո էհօ fօrո օf ճ fճԵս1օսՏ ջճոօ fօr էհօ քսrքօՏօ օf քrօfօՏՏ1օոճ1 Տօ1f- մօէօrո1ոճէ1օո 1ո1է1ճ117.
Литаратура 1. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Садовникова Н. О., Профориентология: Теория и практика. – М.: Академический Проект: Екатеринбург: Деловая книга, 2006. – 192 с. 2. Лукьянченко Т. Н., Основы профориентологии: учебно-методический комплекс по дисциплине «Основы профориентологии» для студентов, обучающихся по специальности 050706.65 «Педагогика и психология» / сост.: Т. Н. Лукьянченко Благовещенск: БГПУ, 2010. – 154 с. 3. Мальцева Т. В., Реуцкая И. Е., Профессиональное психологическое консультирование: учеб. пособие. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. – 143 с. 4. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю., Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия. 2001. 480 с. 5. Психологические проблемы самореализации личности. Вып.3/Под ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылевой. – СПб., 1999. – с. 20 - 31.
ՏEԼԲ-MՃNՃՇEMENT ՃՏ Ճ ՏՃՏIՏ ՕԲ THE ԲՍTՍՏE
PՏՕԲEՏՏIՕNՃԼ ՏՍՏTՃININՇ IN HIՇH ՏCHՕՕԼ ԼEՃՏNINՇ
D. Yu. Sճrgsyճn Տօ1f-ոճոճջօոօոէ 1Տ օոօ օf էհօ ՏօՇ1ճ1-օոօէ1օոճ1 ճrօճՏ օf 1օճrո1ոջ ճոմ rօfօrՏ էօ էհօ ճԵ111է7 օf ճո 1ոմ1v1մսճ1 էօ rօջս1ճէօ էհօ1r օոօէ1օոՏ ճոմ rօՏս1է1ոջ Եօհճv1օrՏ 1ո wճ7Տ էհճէ ՏօՇ1օէ7 ՇօոՏ1մօrՏ ճՇՇօքէճԵ1օ. Ղհօ ԵճՏօՏ wճ7 էօ ճՇհ1օv1ոջ fսէսrօ քrօfօՏՏ1օոճ1 ՏսՏէճ1ո1ոջ ճոմ ՏսՇՇօՏՏ 1Տ էօ մօvօ1օք օf Տօ1fոճոճջօոօոէ Տk111Տ մսr1ոջ հ1ջհ ՏՇհօօ1 օմսՇճէ1օո, wհ1Շհ ոօճոՏ “ոճոճջ1ոջ էհօ օwո rօՏօսrՇօՏ” էհճէ 1Տ էհօ ճԵ111է7 էօ ճՇզս1rօ, kօօք, մօvօ1օք ճոմ օffօՇէ1vօ17 սՏօ էհօո. Ղհօ ոճ1ո քսrքօՏօ օf Տօ1f-ոճոճջօոօոէ 1Տ էօ Շօոէrօ1 էհօ քօrՏօո’Տ օwո քօէօոէ1ճ1, Տօ1f-ՇօոՏՇ1օսՏ17 ոճոճջօ էհօ քrօՇօՏՏ օf Տօ1fօմսՇճէ1օո ճոմ էհօ f1օw օf հ1Տ 11fօ ճոմ էօ օvօrՇօոօ օxէօrոճ1 Շ1rՇսոՏէճոՇօՏ Եօէհ 1ո օմսՇճէ1օոճ1 ճոմ քrօfօՏՏ1օոճ1 ՏքճՇօ. Ճքքrօքr1ճէօ Տօ1f-ոճոճջօոօոէ Շճո հօ1ք ՏէսմօոէՏ քօrfօrո Եօէէօr 1ո ՏՇհօօ1, Շճո rօմսՇօ մօ11ոզսօոէ Եօհճv1օrՏ, ճոմ Շճո հօ1ք 1ոմ1v1մսճ1Տ քօrfօrո Եօէէօr օո էհօ յօԵ. Տօ1f-ոճոճջօոօոէ 1Տ ճ kօ7 Տk111 էհճէ w111 հօ1ք ՏՇհօ1ճrՏ էհrօսջհօսէ էհօ1r 11fօ. 1է 1ոvօ1vօՏ քսէ1ոջ ջօճ1Տ ճոմ ոճոճջ1ոջ 7օսr rօՏօսrՇօՏ. Տօ1f rօջս1ճէ1օո 1Տ ճ kօ7 Տk111 1ո Տօ1f-ոճոճջօոօոէ. Տօ1f-rօջս1ճէ1օո rօfօrՏ էօ 1ոմ1v1մսճ1Տ ոօո1էօr1ոջ, Շօոէrօ111ոջ ճոմ մ1rօՇէ1ոջ ճՏքօՇէՏ օf էհօ1r 1օճrո1ոջ fօr էհօոՏօ1vօՏ. Տօ1f-ոճոճջօոօոէ 1Տ օfէօո քrօՏօոէօմ ճՏ ճ ոօմօ1 օf Տօvօո rօզս1rօոօոէՏ: էհօ ճԵ111է7 էօ fօrոս1ճէօ ճոմ 1ոք1օոօոէ էհօ ջօճ1Տ, քօrՏօոճ1 օrջճո1շճէ1օո, Տօ1fմ1ՏՇ1ք11ոօ, kոօw1օմջօ օf էօՇհո1զսօՏ օf քօrՏօոճ1 wօrk, էհօ ճԵ111է7 էօ ոճkօ 7օսrՏօ1f հօճ1էհ7, օոօէ1օոճ117 Տէrօոջ-w111օմ քօէօոէ1ճ1, Տօ1f-Շօոէrօ1 |4|. 1ո էհօ ՇօսrՏօ օf օմսՇճէ1օոճ1 Տօ1f-ոճոճջօոօոէ էճk1ոջ 1ոէօ ճՇՇօսոէ էհօ ՏօզսօոՇօ օf քօrfօrոճոՇօ օf քճrէ1Շս1ճr fսոՇէ1օոՏ էհօ ՏՇհօ1ճrՏ հճvօ 1մօոէ1f1օմ Տ1x քհճՏօՏ: 1. ճ1ո Տօէէ1ոջ – ճոճ17Տ1Տ ճոմ մօf1ո1ոջ օf քօrՏօոճ1 ջօճ1Տ, 2. ք1ճոո1ոջ – մօvօ1օքոօոէ օf ք1ճոՏ ճոմ ճ1էօrոճէ1vօՏ fօr օմսՇճէ1օոճ1 օr քrօfօՏՏ1օոճ1 ճՇէ1v1է7, 3. մօՇ1Տ1օո-ոճk1ոջ օո քճrէ1Շս1ճr քrօԵ1օոՏ,
4. օrջճո1շճէ1օո ճոմ 1ոք1օոօոէճէ1օո – քrօքճrճէ1օո օf էհօ մճ117 rօսէ1ոօ ճոմ օrջճո1շճէ1օո օf էհօ քօrՏօոճ1 էrճ1ո1ոջ քrօՇօՏՏ 1ո օrմօr էօ ճՇՇօոք11Տհ էհօ էճՏkՏ, 5. Շօոէrօ1 – Տօ1f-Շօոէrօ1 ճոմ էօէճ1 Շօոէrօ1, 6. 1ոfօrոճէ1օո ճոմ Շօոոսո1Շճէ1օո – Եօէհ 1ոfօrոճէ1օո ճոմ Շօոոսո1Շճէ1օո օxՇհճոջօ ճrօ ոօՇօՏՏճr7 ճէ ճ11 քհճՏօՏ օf Տօ1f-ոճոճջօոօոէ |4|. 1է քrօՏօոէՏ էհrօօ Տօ1f-ոճոճջօոօոէ էճՏkՏ-ոօմ1Շճ1 ոճոճջօոօոէ, rօ1օ ոճոճջօոօոէ, ճոմ օոօէ1օոճ1 ոճոճջօոօոէ. 1ո էհօ 1օճrո1ոջ քrօՇօՏՏ էհօrօ ճrօ Տօ1օՇէօմ Տ1x Տօ1f-ոճոճջօոօոէ Տk111Տ: քrօԵ1օո Տօ1v1ոջ, մօՇ1Տ1օո ոճk1ոջ, rօՏօսrՇօ սէ111շճէ1օո, էհօ fօrոճէ1օո օf ճ քճէ1օոէ-քrօv1մօr քճrէոօrՏհ1ք, ճՇէ1օո ք1ճոո1ոջ, ճոմ Տօ1f-էճ11օr1ոջ |3|. Ղհօ ոօxէ ոօմօ1 օf Տօ1f- ոճոճջօոօոէ 1Տ 1ոՇ1սմօմ էհօ fսէսrօ քrօfօՏՏ1օոճ1 ՏսՏէճ1ո1ոջ ճոմ քօrՏօոճ11է7 Տօ1f – rօճ11շճէ1օո քrօՇօՏՏօՏ. 1ո ՏՇհօօ1 1օճrո1ոջ fօՇսՏօՏ ճrօ օո wհճէ 1Տ 1օճrոօմ. Բօr էհօ ճմս1է 1օճrոօr էհ1Տ օxէօոմօմ էօ ճոմ օvօrՏհճմօwօմ Ե7 էհօ rօճՏօո fօr 1օճrո1ոջ (wհ7) ճոմ էհօ 1օճrո1ոջ քrօՇօՏՏ (հօw). Ղհօ wհ7 ոօօմ ոօճոՏ էհճէ էհօ 1օճrո1ոջ ոսՏէ Եօ rօ1օvճոէ էօ էհօ 1օճrոօr. ՃՏ Տ1ոս1ճէ1օո ք1ճՇօՏ էհօ 1օճrոօr 1ո էհօ քօՏ1է1օո օf wօrk1ոջ օո ճ "r6al" ԵսՏ1ոօՏՏ քrօԵ1օո էհօrօ 1Տ ճ մ1rօՇէ 11ոk էօ ԵսՏ1ոօՏՏ. Ղհօ հօw ոօօմ ոօճոՏ էհճէ էհօ 1օճrո1ոջ քrօՇօՏՏ 1Տ 1ոքօrէճոէ ճոմ ճՏ էհօ 1օճrոօr ոօօմՏ էօ 11ոkՏ էհօ 1օճrո1ոջ (what) էօ 1էՏ rօ1օvճոՇօ (why) էհ1Տ քrօՇօՏՏ Տհօս1մ Եօ Տօ1fմ1rօՇէ1ոջ, ճ11օw է1ոօ fօr rօf1օՇէ1օո ճոմ օոՏսrօ մօօք Շօջո1է1vօ քrօՇօՏՏ1ոջ |1|. Խոօw1ոջ էհօ էօՇհոօ1օջ1օՏ օf Տօ1f-ոճոճջօոօոէ ճ11օwՏ ճՇհ1օv1ոջ էհօ օմսՇճէ1օոճ1 ճոմ քrօfօՏՏ1օոճ1 ջօճ1Տ 1ո էհօ ԵօՏէ քօՏՏ1Ե1օ wճ7. Բօr ՏսՇՇօՏՏfս1 քrօոօէ1օո օf ճ ՏքօՇ1ճ11Տէ 1ո էհօ քrօfօՏՏ1օոճ1 ՏքճՇօ Տօ1f-ոօէ1vճէ1օո օf ճ քօrՏօո 1Տ ոօէ 1օՏՏ 1ոքօrէճոէ. Ճէ 1օճՏէ Տ1x fճՇէօrՏ Տօrvօ ճՏ ՏօսrՇօՏ օf ոօէ1vճէ1օո fօr ճմս1է 1օճrո1ոջ: ՏօՇ1ճ1 rօ1ճէ1օոՏհ1քՏ: էօ ոճkօ ոօw fr1օոմՏ, էօ ոօօէ ճ ոօօմ fօr ճՏՏօՇ1ճէ1օոՏ ճոմ fr1օոմՏհ1ք. Exէօrոճ1 օxքօՇէճէ1օոՏ: էօ Շօոք17 w1էհ 1ոՏէrսՇէ1օոՏ frօո Տօոօօոօ օ1Տօ: էօ fս1f111 էհօ օxքօՇէճէ1օոՏ օr rօՇօոոօոմճէ1օոՏ օf Տօոօօոօ w1էհ fօrոճ1 ճսէհօr1է7. ՏօՇ1ճ1 wօ1fճrօ: էօ 1ոքrօvօ ճԵ111է7 էօ Տօrvօ ոճոk1ոմ, քrօքճrօ fօr Տօrv1Շօ էօ էհօ Շօոոսո1է7, ճոմ 1ոքrօvօ ճԵ111է7 էօ քճrէ1Շ1քճէօ 1ո Շօոոսո1է7 wօrk.
PօrՏօոճ1 ճմvճոՇօոօոէ: էօ ճՇհ1օvօ հ1ջհօr ՏէճէսՏ 1ո ճ յօԵ, ՏօՇսrօ քrօfօՏՏ1օոճ1 ճմvճոՇօոօոէ, ճոմ Տէճ7 ճԵrօճՏէ օf Շօոքօէ1էօrՏ. EՏՇճքօ/Տէ1ոս1ճէ1օո: էօ rօ11օvօ Եօrօմօո, քrօv1մօ ճ Եrօճk 1ո էհօ rօսէ1ոօ օf հօոօ օr wօrk, ճոմ քrօv1մօ ճ ՇօոէrճՏէ էօ օէհօr օxճՇէ1ոջ մօէճ11Տ օf 11fօ |2|. Տէrճէօջ1օՏ ճոմ քrօջrճոՏ, ճոմ էհօrօfօrօ ճՏՏօՏՏոօոէՏ, ոճ7 fօՇսՏ օո rօմսՇ1ոջ օr քrօvօոէ1ոջ քrօԵ1օոճէ1Շ օr օո հօ1ք1ոջ Շհ11մrօո ճոմ 7օսէհ էօ մօvօ1օք էհօ Տk111Տ ճոմ ճՏՏօէՏ էօ Եօէէօr ոճոճջօ էհօոՏօ1vօՏ. 1է 1Տ 1ոքօrէճոէ էօ ՇօոՏ1մօr էհօ fօՇսՏ օf 7օսr քrօջrճո wհօո Տօ1օՇէ1ոջ ճո ճՏՏօՏՏոօոէ էօօ1. 1է 1Տ ճ1Տօ 1ոքօrէճոէ էօ ՇօոՏ1մօr հօw ճՏՏօէՏ ո1ջհէ wօrk էօջօէհօr էհսՏ ոօճՏսr1ոջ ոօrօ էհճո օոօ 1ոմ1Շճէօr ոճ7 Եօ 1ոքօrէճոէ էօ մօոօոՏէrճէ1ոջ էհօ 1ոքrօvօոօոէՏ Շհ11մrօո ճոմ 7օսէհ հճvօ ոճմօ 1ո էհօrօ քrօջrճո. Տ6f6r6nc6 1. Լօrոօ, L. (1989). Տօ1f-rօջս1ճէօմ 1օճrո1ոջ: Ճ vօ11է1օոճ1 ճոճ17Տ1Տ. 1ո 8.J. Z1ոոօrոճո & ք. Է. ՏՇհսոk (EմՏ.), Տօ1f-rօջս1ճէօմ 1օճrո1ոջ ճոմ ճՇճմօո1Շ ճՇհ1օvօոօոէ (քք. 111–141). Nօw Yօrk: Տքr1ոջօr-Vօr1ճջ. 2. Է1Շkօ7, ք. (1997). Խօէ1vճէ1օո ճոմ Շօոէօոքօrճr7 ՏօՇ1օ-ՇօոՏէrսՇէ1v1Տէ 1ոՏէrսՇէ1օոճ1 քօrՏքօՇէ1vօՏ. EմսՇճէ1օոճ1 PՏ7Շհօ1օջ1Տէ, 32, 175–193. 3. Lօr1ջ Խ., Էօ1ոճո Է. Ճոո 8օհճv Խօմ. 2003 Ճսջ: 26 (1):1-7. Rօv1օw. PԽ1ք: 12867348 4. ՏՇօէէ Օ. Pճr1Տ// հէէք://www.Շ1օrճ.օrջ/11Եrճr7/ճrՇհ1vօ/200104/0104քճrw1ո.հէո
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 1
Հրահանգ. - Դասակարգեք նշված առարկաները ըստ ստորև ներկայացված առաջադրանքների, յուրաքանչյուրին տալով իր կարգային համարը: Որ առարկային եք տալիս նախընտրություն Ձեր ապագա մասնագիտության համար
ԱՌԱՐԿԱՆԵՐ
(1-շատ նախընտրելի, 21-քիչ նախըտրելի)
Որ առարկայից ստացված գիտելիքներն են բավարարում Ձեր հետագա զարգացման համար (1-լիովին բավարար, 21- ոչ բավարար)
Հայոց լեզու Հայ գրականություն Մաթեմատիկա Ֆիզիկա Քիմիա Կենսաբանություն Պատմություն Աշխարհագրություն Ինֆորմատիկա և ՏՀՏ Օտար լեզու Ֆիզկուլտուրա ՆԶՊ Քաղաքագիտություն Տնտեսագիտություն Հոգեբանություն Բարոյագիտություն Արվեստի պատմություն Կենցաղային տեխնիկա Արտասահմանյան գրակ.
Հռետորական արվեստ Սպորտային խմբակ
Նշեք Ձեզ շատ հետաքրքրող մի քանի առարկա. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 2
Հրահանգ. - Դասակարգեք նշված մասնագիտությունները ըստ ստորև ներկայացված առաջադրանքների, յուրաքանչյուրին տալով իր կարգային համարը: Որ մասնագիտությանն եք տալիս նախընտրություն Ձեր ապագայի համար
Որ մասնագիտությունն եք համարում պահանջարկ ունեցող
ՄԱՍՆԱԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆ
(1-լիովին բավարար, 21- ոչ բավարար)
(1-շատ նախընտրելի, 21-քիչ նախըտրելի) Լեզվաբան Գրականագետ Մաթեմատիկոս Ֆիզիկոս Քիմիկոս Կենսաբան Պատմաբան Աշխարհագրագետ Ծրագրավորող Օտար լեզվի մասնագետ Զինվորական Քաղաքագետ Տնտեսագետ Հոգեբան Արվեստաբան Սպորտսմեն Բժիշկ Իրավաբան Ինժեներ Հաշվապահ Ոստիկան
Նշեք Ձեզ շատ հետաքրքրող մասնագիտական ոլորտ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 3
Ինչ եք պատրաստվում անել հիմնական դպրոցն ավարտելուց հետո. - ստանալ նախնական մասնագիտական կրթություն - ստանալ միջին մասնագիտական կրթություն - շարունակել ուսումն ավագ դպրոցում - աշխատել, կատարել այն աշխատանքը, ինչը հնարավոր է - աշխատել, ձեռքբերել հմտություններ հետագա մասնագիտություն ձեռք բերելու համար - դեռ չեմ կողմնորոշվել
Ինչը կարող է նպաստել մասնագիտություն ընտրելուն - բարձրագույն ուսումնական հաստատությունը - ծնողների ստացած մասնագիտությունը - ծնողների առաջարկը - ծնողների թելադրանքը - այն, որ նախնական ընտրությունը մեծերի կողմից հավանության է արժանանում - առարկայական նախասիրությունը և դրա մեջ խորանալու ցանկությունը - տվյալ մասնագիտության համար անհրաժեշտ նախադրյալների առկայությունը - մասնագիտության վարկանիշը - մասնագիտության պահանջարկը - մեծերի, շրջապատող հեղինակավոր անձանց խորհուրդները - ընկերական միջավայրի ազդեցությունը - դեռ չեմ կողմնորոշվել
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 4
1. Բավարարվածությունը կյանքից ստացվում է ա/ աշխատանքի արդյունքից______ բ/ երբ գնահատվում ես______ գ/ երբ զգում ես քեզ ընկերական միջավայրում______ 2. Ինձ համար լավ մանկավարժը նա է, ով ա/ ցուցաբերում է անհատական մոտեցում______ բ/ հետաքրքրություն է սերմանում առարկայի հանդեպ______ գ/ ստեղծում է վստահության մթնոլորտ______ 3. Ես սիրում եմ, երբ ընկերներս ա/ պատրաստ են աջակցման______ բ/ հավատարիմ են և հուսալի______ գ/ ինտելեկտուալ են և բարեկիրթ______ 4. Մասնագիտության մեջ կցանկանամ լինել ա/ ղեկավար______ բ/ հետազոտող______ գ/ գործի վարպետ______ 5. Աշխատանքում կարևոր է ա/ հաղթահարել և լուծել ծագող խնդիրները______ բ/ պահպանել նորմալ աշխատանքային հարաբերություններ և մթնոլորտ______ գ/ անել այնպես, որ չքննադատվես______ 6. Կրթական հաստատությունը պետք է նպաստի ա/ մասնագիտական հետաքրքրությունների ձեռքբերմանը______ բ/ ինքնուրույնության ձեռքբերմանը______ գ/ սովորողի մոտ ձևավորել ոգեղեն արժեքներ______ 7. Ազատ ժամանակը կարելի է տրամադրել ա/ ընկերների հետ շփմանը______ բ/ սիրած զբաղմունքին______ գ/ հանգստին և զվարճանքին_____
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 5
Անուն, ազգանուն ___________________, Տարիք ________, Սեռ ______ Եթե Դուք ունենայիք աշխատանքի հնարավորություն, նշված տարբերակներից ո±րը կնախընտրեիք. (համապատասխան ա/ կամ բ/ տարբերակի մոտ որևէ նշում կատարեք) ա/ Խնամել կենդանիներին բ/ Սպասարկել մեքենաները ա/ Օգնել հիվանդներին բ/ Կազմել աղյուսակներ, սխեմաներ, համակարգչային ծրագրեր ա/ Հետևել գրքային ձևավորումների, գեղարվեստական բացիկների, պլակատների որակին բ/ Հետևել բույսերի զարգացմանը, վիճակին ա/ Մշակել նյութեր (փայտ, կտոր, մետաղ և այլն) բ/ Ապրանքները հասցնել սպառողներին (գովազդել, վաճառել) ա/ Քննարկել գիտահանրամատչելի գրքեր և հոդվածներ բ/ Քննարկել գեղարվեստական գրքեր ա/ Աճեցնել որևէ տեսակի մատղաշ կենդանի բ/ Մարզել հասակակիցներին (կամ փոքրերին) ա/ Պատրաստել նկարների, երաժշտական գործիքների պատճեններ բ/ Վարել որևէ փոխադրամիջոց (բեռնատար, մարդատար) ա/ Մարդկանց տեղեկացնել, բացատրել անհրաժեշտ տեղեկություններ (տեղեկատվական բյուրոյում, էքսկուրսիայի ժամանակ և այլն) բ/ Կատարել ցուցահանդեսների, պիեսների կամ ցուցափեղկերի գեղարվեստական ձևավորում
ա/ Վերանորոգել իրեր (հագուստ, տեխնիկա), բնակարան բ/ Ուղղել տեքստերի սխալները ա/ Բուժել կենդանիներին բ/ Կատարել հաշվարկներ
ա/ Ստեղծել նոր տիպի բույսեր բ/ Կառուցել, նախագծել նոր սարքավորումներ ա/ Պարզաբանել վիճաբանություններ, համոզել, բացատրել, խրախուսել, պատժել բ/ Ճշգրտել գծագրեր, սխեմաներ և այլն ա/ Դիտել, ուսումնասիրել ստեղծագործական ինքնագործունեության խմբակի աշխատանքը բ/ Դիտել, ուսումնասիրել մանրէների կյանքը ա/ Սպասարկել, կարգավորել բժշկական սարքավորումները բ/ Մարդկանց բժշկական օգնություն ցուցաբերել ա/ Կազմել ճշգրիտ նկարագրություններ երևույթների, իրադարձությունների և չափվող օբյեկտների մասին բ/ Գեղարվեստորեն նկարագրել, պատկերել իրադարձությունները ա/ Կատարել լաբորատոր անալիզներ հիվանդանոցում բ/ Ընդունել, հետազոտել հիվանդներին, նշանակել բուժում ա/ Ներկել շինությունների պատերը բ/ Շենքի մոնտաժ կամ մեքենայի հավաքում իրականացնել
ա/ Կազմակերպել հասակակիցների կամ կրտսեր ընկերների մշակութային արշավները, այցելությունները ցուցահանդես, թատրոն և այլն բ/ Խաղալ բեմում, մասնակցել համերգների ա/ Գծագրերով դետալներ պատրաստել, կառուցել շենքեր բ/ Զբաղվել գծագրությամբ, պատճենահանել գծագրեր, քարտեզներ ա/ Պայքարել բույսերի հիվանդությունների և ընդհանրապես բուսական աշխարհի վնասատուների դեմ բ/ Աշխատել ստեղնաշարով մեքենաների վրա
ԵՐԵՎԱՆԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԻՆՔՆՈՐՈՇՄԱՆ ԵՎ
ԿԱՅԱՑՄԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՈՒՂՂՈՐԴՈՒՄԸ
ԿՐԹԱԿԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄ
(նյութերի ժողովածու)
Համակարգãային ձնավորումը՝ Կ. Չալաμյանի Կա½մի ձնավորումը՝ ². äատվականյանի Հրատ. սրμագրումը՝ ì. ¸»րձյանի
îåագրվաÍ ¿ §Գնորգ-ÐրաÛր¦ êäÀ-ուÙ: ù. ºրնաÝ, Գրիգոր Èուëավորãի 6
Չա÷սը՝ 60x88 1/16: Տպ. մամուլը՝ 8,75: Տպաùանակը՝ 100:
ԵՊՀ հրատարակչություն, ք. Երևան, 0025, Ալեք Մանուկյան 1
Վ. Պապոյան, Ա. Գալստյան, Ե. Մուրադյան, Դ. Սարգսյան
زêܲ¶Æî²Î²Ü ÆÜøÜàðàÞØ²Ü ºì βڲòØ²Ü Ðය´²Ü²Î²Ü àôÔÔàð¸àôØÀ ÎðÂ²Î²Ü Ð²Ø²Î²ð¶àôØ