Լեզվական հաղորդակցության տեսություն

ԵՐԵՎԱՆԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ

ՅՈՒ. ԳԱԲՐԻԵԼՅԱՆ

ԼԵԶՎԱԿԱՆ

ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅԱՆ

ՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆ

àւսումնական չեռնարկ

ԵՐԵՎԱՆ

ԵՊՀ ՀՐԱՏԱՐԱԿâՈՒԹՅՈՒՆ

Հրաïարակության է երաշխավորել ԵäՀ ռոմանագերմանական μանասիրության ýակուլïեïի գիïական խորհուրդը

Գաμրիելյան Յու. Մ. Լեզվական հաղորդակցության տեսություն (Ուսումնական ձեռնարկ), Եր., ԵՊՀ հրատ., 2018, 66 էջ: Սույն ձեռնարկը ներկայացնում է μուհերի «Լեզվաμանություն» ն այլ հարակից մասնագիտացումներով ուսումնական ծրագրերում առաջարկվող համապատասխան դասընթացը: Այն կարող է հետաքրքրել նան գործաμանական ն ճանաչողական լեզվաμանության, ընդհանուր լեզվաμանության հարցերով զμաղվող մասնագետներին:

 ԵՊՀ հրատ., 2018  Գաμրիելյան Յու., 2018

Նախաμան Եթե փորձենք ճշտել, թե ինչ է լեզվական հաղորդակցությունը, նկատի ունենալով, որ լեզուն մարդուն տրված է հենց այդ նպատակով, ապա կարող ենք նախ նշել, որ ընդհանուր առմամμ գոյություն ունեն հաղորդակցման տարμեր ձներ ու միջոցներ: Լայն իմաստով հաղորդակցությունը մարդկանց կամ կենդանիների միջն տեղեկույթի փոխանակումն է՝ տարμեր նշանների ու ազդանշանների միջոցով: Այս դեպքում կարնոր է դառնում համապատասխան միավորների տարμեր կողմերի էության μացահայտումը՝ հաշվի առնելով դրանց ձնավորման, արտահայտման ն ընկալման տարաμնույթ հանգամանքները: Այսպես, օրինակ, լեզվական ձների ստեղծման պայմանների պարզաμանման համար առաջին հերթին կարնոր է մարդու արտասանական օրգանների աշխատանքի, ինչպես նան նրա ուղեղային գործունեության վերլուծությունը: Կան, անշուշտ, նան ավելի μարդ խնդիրներ, ինչպիսին հաղորդակցության մեխանիզմի գործողության կամ լեզվական (վեր-μալ) ն ոչ լեզվական (ոչ վերμալ) հաղորդակցական ձների յուրահատկությունների μացահայտումն է: Լեզվաμանության համար, μնականաμար, կարնոր է նշված առաջին ձնի ուսումնասիրությունը, թեն թե՛ լեզվական ն թե՛ ոչ լեզվական հաղորդակցման հիմքում նույն կաղապարն է՝ տեղեկույթի աղμյուր → հաղորդող → տեղեկույթ→ ընդունող→ նպատակ: Ասենք նան, որ լեզուն կարող է գործածվել նան ոչ հաղորդակցական նպատակներով, երμ կոնկրետ լեզվական արտահայտություններն ուղղված չեն որնէ խոսակցի: Այդպիսին են, օրինակ, անձնական օրագիրը, գնումների ցուցակը կամ մեզ հայտնի մենախոսությունը, երμ խոսողի խոսքը ոչ մեկին ուղղված չէ: Որոշ հետազոտողներ, սակայն, գտնում են, որ այս դեպքում նս լեզվի հաղորդակցական μնույթը չի փոխվում՝ անկախ խոսակցի առկայությունից կամ μացակայությունից, քանի որ գործ ունենք խոսքի օտարման հետ: Գոյություն ունի այն պնդումը, որ նույնիսկ ներքին կամ չարտաμերվող, չգրվող խոսքը նույնպես պետք է համարել լեզվական, քանի որ անձի խոհերն ու մտորումները, միննույն է, ունեն լեզվական ձնավորում, հետնաμար նան որոշակի տեղեկույթ են պարունակում: Ընդ որում՝ այս դեպքում նս տեղեկույթի իրական կամ ոչ իրական լինելը կարնոր չէ, քանի որ լեզվի հաղորդակցական գործառույթի էությունը չի փոխվում: Այսինքն, եթե նկատի ունենանք Կ. Բյուհլերի լեզվի գործառութային կաղապարը, ապա լեզուն գործիք է առարկաների ու հարաμերությունների վերաμերյալ տեղեկույթը մեկից (հաղորդող) մյուսին (ըն-

դունող) փոխանցելու համար: Այլ μան է, որ մենախոսության դեպքում հաղորդողը ն ընդունողը համընկնում են: Այս ն հարակից խնդիրները, սակայն, վերաμերում են լեզվի տարμեր գործառույթներին ն ուսումնասիրվում են տարμեր մոտեցումներով, իսկ այստեղ խնդիր է դրվում անդրադառնալու առավելապես լեզվի հաղորդակցական գործառույթին, դրա էությանը, ինչպես նան համապատասխան գործընթացի առանձնահատկություններին: Հայտնի է նան, որ հիշյալ խնդիրներով զμաղվում է ժամանակակից լեզվաμանական ուղղություններից մեկը՝ գործաμանական (պրագմատիկ) լեզվաμանությունը: Նշենք, սակայն, որ վերջինս հիմնականում μավարարվում է լեզվական արտահայտությունների իրավիճակային ն հաղորդակցական համատեքստերի ուսումնասիրությամμ, իսկ μուն լեզվական կանոնները նրա հետաքրքրությունների շրջանակից դուրս են: Այսինքն՝ գործաμանական վերլուծությամμ μացահայտվում են առավելապես լեզվի գործածության կանոնները, ն եթե կառուցվածքային լեզվաμանությանը հետաքրքրում է, թե ինչպիսի լեզվական արտահայտություններ գոյություն ունեն, կամ ինչպես են դրանք ձնավորվում, ապա գործաμանական ուղղությունը փորձում է պարզել, թե ինչպիսի իրավիճակներով է պայմանավորված համապատասխան արտահայտությունների ընտրությունը, կամ ինչ են իրենցից ներկայացնում այդ արտահայտությունները՝ ոչ թե որպես լեզվական կառուցվածքներ, այլ որպես կոնկրետ իրավիճակին առնչվող արտահայտություններ: Դրան հակառակ՝ լեզվական հաղորդակցությունը ներառում է ինչպես լեզվական ն խոսքային գործունեությունները, այնպես էլ խոսողականը: Այդպիսով, եթե նկատի ունենանք, որ լեզվական գործունեությունը μացառապես հասարակական է, իսկ խոսքային գործունեությունը՝ ներքին խոսք կազմելու հոգեμնախոսական (մտածողական), ապա խոսողականն արդեն անհատական μնույթի է ն ներկայացնում է լեզվական գործունեության մասնակի, առանձնակի կամ միանգամյա իրացումն ու ներքին խոսքի օտարումը: Հետնաμար լեզվական հաղորդակցության լիարժեք ուսումնասիրությունը հնարավոր է իրականցնել միայն գործունեությունների նշված μոլոր ձների համադրմամμ: Այս μոլոր հանգամանքները հաշվի են առնվում արդի գիտական ուղղություններից մեկի՝ հաղորդակցության տեսության կողմից, որը, ինչպես ստորն կտեսնենք, իր μնույթով միջգիտակարգային է, իսկ նրա հարցադրումները՝ μազմաշերտ: Այդպիսով խաչաձնվում են երեք գիտակարգերի՝ լեզվաμանության, հաղորդակցության տեսության ն գործաμանության հիմնախնդիրները հետնյալ կերպ.

հաղորդակցության տեսություն

լեզվաբանություն

գործաբանություն

Նշենք նան, որ այստեղ մեզանում առաջին անգամ փորձ է արվում համաձայնեցնելու նշված գիտակարգերի համապատասխան տերմինաμանությունը՝ ներկայացնելով քննարկվող երնույթների ու հասկացությունների հնարավորինս ըմμռնելի մեկնաμանություններ:

Հաղորդակցության տեսությունը որպես գիտակարգ, նրա խնդիրներն ու ուսումնասիրության մեթոդները Հաղորդակցությունը՝ որպես ուսումնասիրության առարկա, ձնավորվել է դեռ նախորդ դարի կեսերին Ամերիկայում, իսկ հետո նան Եվրոպայում ն այլուր: Դրան նպաստեց հատկապես այդ շրջանում կիμեռնետիկայի, հաղորդակցության մաթեմատիկական տեսության, ինչպես նան էլեկտրոնային հաղորդակցության միջոցների μուռն զարգացումը: Հաշվի առնելով մինչ այժմ կատարված համապատասխան ուսումնասիրությունները՝ կարելի է առանձնացնել հաղորդակցության տեսության զարգացման երեք հիմնական ուղղություններ. 1. անգլոամերիկյան, որը հիմնականում ուսումնասիրում է կոնկրետ լեզվական հանրույթում իրացվող հաղորդակցության տարμեր ձներն ու միջոցները, 2. ֆրանսիական, որը չի սահմանափակվում միայն լեզվական հաղորդակցությամμ, այլ ներգրավում է նան տարաμնույթ հասարակական խնդիրներ (գաղափարախոսական, խոսույթային ն այլ μնույթի), որոնք ի հայտ են գալիս հաղորդակցության ընթացքում, 3. լեզվաμանական ն փիլիսոփայական տարμեր դպրոցների դրույթների հիման վրա ձնավորված, այսպես կոչված, «երկխոսության փիլիսոփայություն» (Մ. Բուμեր, Մ. Բախտին, Ֆ. Ռոզենցվայգ ն այլք): Գերմանական իրականության մեջ հաղորդակցության ուսումնասիրությունն սկսվել է միայն Երկրորդ համաշխարհային պատերազմից հետո զանգվածային լրատվամիջոցների առանձնահատկությունների համապատասխան վերլուծություններով. այն նախապես անվանվում էր PuԵ1iշiտtiւwiտտeոտօհճft: Վերջինիս ուսումնասիրության նյութ էին գրքերը, ֆիլմերը, թերթերն ու ամսագրերը, ինչպես նան ռադիո ն հեռուստատեսային հաղորդումները: Այդ ընթացքում սկսեցին գործածել նան «Kօmmuոiւճtiօոտwiտտeոտօհճft» զուգահեռ տերմինը, իսկ համապատասխան գիտական հիմքերի ձնավորումից հետո արդեն՝ «Meմieոwiտտeոտօհճft» տերմինը (μառացի՝ «հաղորդակցության միջոցների գիտություն»), որը ներառում է նան քաղաքական խոսույթը: Այսօր հիշյալ գիտակարգն անվանվում է Kօmmuոiւճtiօոտ- սոմ Meմieոwiտտeոտօհճft, որը ենթադրում է հաղորդակցության ուսումնասիրություն տարμեր ուղղությունների ու դպրոցների համապատասխան դրույթների լույսի ներքո: Ռուս գիտնական Ֆ. Շարկովը նշված գիտակարգի համար գործածում է «коммуникология» նորաμանությունը, որը, նրա կարծիքով,

մարդու իմացաμանական գիտելիքների համակարգ է ն նոր գիտելիքների ձեռքμերմանն ուղղված հաղորդակցական գործունեություն՝ ունեցած μոլոր գիտելիքների համադրմամμ (տե՛ս Шарков Ф., 2010, 17): Դասական ըմμռնմամμ՝ հաղորդակցությունը (լատ. օօոոսոiօճtiօո – հաղորդում, փոխանցում, որից՝ օօmmuոiօճre - դարձնել ընդհանուր, զրուցել, կապել, հաղորդել, փոխանցել) որպես «կապ, հաղորդում», μնութագրում է մարդկային գործունեության ընդհանրությունն ապահովող կայուն համակարգը, որի ուսումնասիրության հիման վրա էլ ձնավորվել է հաղորդակցության տեսությունը կամ հաղորդակցության միջոցների ու ձների վերաμերյալ գիտակարգը: Ըստ այդմ՝ առանձին քննարկման նյութ կարող են հանդիսանալ. ա) հաղորդակցության տեսությունն ընդհանրապես, μ) հաղորդակցական տարμեր ձների վերաμերյալ տեսությունները, որոնք առաջ են քաշվել տարμեր հետազոտողների կողմից (ինչպես՝ զանգվածային հաղորդակցության տեսությունը, միջմշակութային հաղորդակցության տեսությունը կամ հանրալեզվաμանական ն այլ կարգի հաղորդակցական տեսություններն ու դրույթները), գ) այն գիտակարգերը կամ գիտական ուղղությունները, որոնք ուսումնասիրում են հաղորդակցության տարμեր տիպերն ըստ իրենց μնույթի (ինչպես՝ հաղորդակցության հոգեμանություն, հաղորդակցության սոցիոլոգիա ն այլն), դ) հաղորդակցական գործունեության տեսությունը ն պրակտիկան հանրային տարμեր ոլորտներում՝ համապատասխան միջոցներով ու ձներով: Այդպիսով ակնհայտ է դառնում հաղորդակցության տեսության միջգիտակարգային μնույթը: Հաղորդակցության տեսությունը կարող է հարաμերակցվել. 1) ազգագրության հետ, երμ նրա հետաքրքրության շրջանակում հաղորդակցության ազգամշակութային յուրահատկություններն են, 2) հոգեμանության ն հոգելեզվաμանության հետ, երμ քննարկվում են տեղեկույթի փոխանցմանը ն ընկալմանը նպաստող (նան խոչընդոտող) գործոնները միջանձնային ն զանգվածային հաղորդակցության գործընթացներում, 3) լեզվաμանության հետ, որը զμաղվում է լեզվական հաղորդակցության խնդիրներով, օրինակ՝ μանավոր, գրավոր, երկխոսական, մենախոսական ն այլ μնույթի խոսքում μառերի ու μառակապակցությունների նորմատիվային ն ոչ նորմատիվային գործառույթներով,

4) հարալեզվաμանության հետ, որի ուսումնասիրությունը սահմանափակվում է ոչ լեզվական հաղորդակցության միջոցների (դիմաշարժի, ժեստերի ն այլն) ուսումնասիրությամμ, 5) հանրալեզվաμանության հետ, երμ առանձին քննարկման նյութ են հանդիսանում լեզվի հասարակական μնույթը, նրա հասարակական գործառույթն ու հասարակության հետ փոխներգործության մեխանիզմը ն այլն: Միննույն ժամանակ տարμեր հետազոտողների կողմից առաջ են քաշվել ն այսօր լայնորեն կիրառվում են հաղորդակցական տարμեր կաղապարներ՝ նկատի ունենալով, որ հասարակական համակարգերի կաղապարավորումը ենթադրում է որոշակի վերացարկումներ ն համապատասխան գիտական մեթոդների հետ համադրում: Այլ կերպ՝ կոնկրետ ճանաչողական կաղապարի օգնությամμ փորձ է արվում վերացարկման միջոցով արտահայտելու իրական աշխարհի երնույթները: Կա տեսակետ, որ հաղորդակցական առաջին կաղապարն առաջարկվել է դեռնս Արիստոտելի կողմից, որը հաղորդակցության գործընթացը ներկայացնում էր որպես խոսող→խոսք→լսարան գծային շղթա: Արդի համապատասխան ուսումնասիրություններում հաղորդակցությունը դիտարկվում է կա՛մ որպես գործողություն (ազդանշանների միակողմանի փոխանցում առանց հետադարձ կապի), կա՛մ որպես փոխազդեցություն (տեղեկույթի երկկողմանի փոխանակում), կա՛մ էլ որպես հաղորդակցական գործընթաց, որտեղ հաղորդակցվողները մշտապես միմյանց փոխարինում են որպես տեղեկույթի աղμյուրներ ն տեղեկույթ ընդունողներ: Վերջին հանգամանքն էլ ըստ էության համարվում է հաղորդակցական կաղապարների դասակարգման չափանիշներից մեկը: Ընդհանուր առմամμ հիշյալ կաղապարների դասակարգման հիմքում դրվում են հաղորդակցության չորս μաղադրիչները՝ աղμյուրը, հաղորդումը, կապուղին, ընդունողը (տե՛ս Роджерс Э., 1980, 27): Հարկ է նկատել նան, որ հետազոտողներն իրենց հաղորդակցական կաղապարները կառուցում են տարμեր հիմքերի (հասարակական, հոգեμանական, նշանագիտական) վրա: Ոմանք էլ, մասնավորեցնելով այդ հիմքերը, տարμերում են գրական, թատերական, հեմեննտիկական, μանագիտական, մշակութաμանական, գործաμանական, տեքստային, փիլիսոփայական, մարդաμանական, մաթեմատիկական ն այլ տիպի հաղորդակցական կաղապարներ: Ընդ որում՝ դրանք կարելի է դասակարգել նան ըստ իրենց գործառույթի, ձնի, μովանդակության, նպատակի ն այլն:

Ինչպես վերը նշվեց, հաղորդակցությունը, մի կողմից, համակարգ է, իսկ մյուս կողմից՝ գործողություն ու փոխազդեցություն կամ գործընթաց, որոնցից յուրաքանչյուրի համար կառուցվում է համապատասխան կաղապարը: Այս առումով հիշենք, որ հաղորդակցության պարզագույն կաղապարն ազդանշանի միակողմանի հաղորդումն է՝ որպես հաղորդակցության աղμյուրի գործողություն, որն ուղղված է ընդունողին: Նախորդ դարի կեսերին լայն տարածում գտավ Շենոն-Վիվերի գծային կաղապարը, որը կառուցվել էր հեռախոսային կապուղիներով ռադիոալիքների ու ազդանշանների տարածման արդյունավետության ուսումնասիրության հիման վրա (տե՛ս Землянова Л., 1999): Նշված կաղապարը ներառում է տեղեկույթի աղμյուրը, հաղորդիչը, ազդանշանը, կապուղին, ընդունիչը, հաղորդման նպատակը ն հաղորդակցության խաթարումների աղμյուրը: Հետագայում այդ կաղապարը տեղափոխվեց հասարակական հաղորդակցության ոլորտ, որտեղ, սակայն, իր զուտ տեխնիկական μնույթի պատճառով լիարժեք կաղապարի արժեք չունեցավ: Դրան հակառակ՝ Վ. Շրամի հաղորդակցական կաղապարում (տե՛ս նույն տեղում, 48-54) ազդանշանը գործում է հասարակական միջավայրում՝ վերածվելով հաղորդման: Այդպիսով նա հաղորդակցությունը սահմանում է որպես հաղորդողի ն ընդունողի միջն կապի ստեղծում հաղորդման միջոցով: Ընդ որում՝ ենթադրվում է, որ հաղորդողը ն ընդունողը հավասարապես տիրապետում են տեղեկույթի ընդունման ն վերծանման համար անհրաժեշտ գիտելիքներին: Այստեղ Վ. Շրամը ներմուծում է նան մեկնաμանողի ն հետադարձ կապի հասկացությունները, որոնք նրա կաղապարը դարձնում են ինքնակարգավորվող: Հետադարձ կապի ստեղծումը հաղորդողի ն ընդունողի միջն Վ. Շրամին հնարավորություն է տալիս պատկերացում կազմելու հակառակ կողմից ընդունված տեղեկույթ-ազդանշանի վերաμերյալ: Նման իրադրությունում միակողմանի գործողությունը վերածվում է փոխադարձ գործողության, իսկ համապատասխան գծային հաղորդակցությունը դիտվում է որպես փոխներգործություն: Ըստ Ն. Վիների հայտնի կիμեռնետիկական կաղապարի՝ ելակետային տեղեկույթը, կրկին վերադառնալով իր աղμյուրին, ձգտում է դրա անխաթար պահպանմանը, ինչը ակնառու է նան հասարակական հաղորդակցության պարագայում (տե՛ս նույն տեղում, 69): Այսինքն, եթե հետադարձ կապուղով ստացվում է անցանկալի խաթարումներից զերծ ն վստահելի տեղեկույթ, ապա հասարակական համակարգը նս գործում է համարժեք կերպով: Ինչպես ցույց են տալիս ամերիկացի գիտնականների համապատասխան ուսումնասի-

րությունները, հետադարձ կապի միջոցով փոխանցվող տեղեկույթը հիմնականում ենթակա է տարաμնույթ պատճառներով միտումնավոր խաթարումների: Թերնս այդ պատճառով է, որ առավել μարձր դիրքի պաշտոնյաները լիարժեք պատկերացում չեն ունենում, թե ինչպիսի ազդեցություն է ունեցել կառավարչական կոնկրետ տեղեկույթն իրենց ենթակաների վրա: Դրանով պայմանավորված՝ մի շարք հաստատություններում կիրառվում են հարցման տարμեր ձներ, որոնց վերլուծությամμ փորձ է արվում պարզելու, թե կառավարչական տեղեկույթը ինչպես է փոխանցվել ընդունողներին: Դ. Բերլոն հաղորդակցության իր կաղապարում առանձնացնում է երեք μաղադրիչներ՝ հաղորդող, ընդունող ն հաղորդում, որոնք էլ տեղադրում է հանրային երեք մակարդակներում՝ հանրային խումμ, հանրային կազմակերպություն ն հանրույթ՝ ընդհանուր առմամμ (տե՛ս 8er1օ D., 1990, 48): Վերջին դեպքում նա նկատի ունի առավելապես հանրային-մշակութային միջավայրը, որը հաղորդման μովանդակության վրա ազդում է հետադարձ կապի միջոցով: Այդպիսով նա առանձնացնում է հաղորդակցության հինգ հնարավոր կապուղիները՝ տեսողական, լսողական, ընկալողական, համային ն հուզական: Նշված կաղապարը, կարծում ենք, հարմար է հիմնականում հաղորդման μովանդակության վերլուծության համար: Գերմանացի հետազոտող Ռ. Շուտցայխելը (տե՛ս ՏօհԱtշeiօհe1 Ք., 2004) հաղորդակցման գծային կաղապարը կազմում է 15 μաղադրիչներից, որոնք ներկայացնում են նան տարաμնույթ զտիչներ ու դաշտեր՝ հաղորդակցության աղμյուր, հաղորդող (կոմունիկատոր), հաղորդում, հաղորդակցման կապուղի, ընդունող (կոմունիկատոր), հաղորդակցության արտալեզվական պայմաններ, մեխանիկական խաթարումների աղμյուր, դասային ն սոցիալական զտիչներ, անձնային-անհատական զտիչներ, իմաստային դաշտեր, հաղորդակցական իրավիճակի դաշտեր, տեղեկույթի կորուստներ, հաղորդող-ընդունող հետադարձ կապ ն հաղորդող-տեղեկույթի աղμյուր հետադարձ կապ (տե՛ս նույն տեղում, 141143): Այս ամենով հանդերձ՝ կարելի է ասել, որ հաղորդակցության գծային կաղապարները, պարզեցնելով հաղորդակցման գործընթացի վերլուծությունը, պարզեցնում են նան համապատասխան գործողությունների էությունը, եթե նկատի ունենանք, որ հաղորդակցումն իրականում μավականաչափ μարդ երնույթ է, ն միշտ չէ, որ, օրինակ, տեղեկույթը ստեղծվում է մի տեղում ն ընդունվում մեկ այլ տեղում, ինչպես տեխնիկական

միջոցներով հաղորդակցվելիս: Հետնաμար հաղորդակցության գծային կաղապարները միշտ չէ, որ արտացոլում են համակարգի իրական վիճակը, քանի որ գործնականում տեղի է ունենում ոչ միայն տեղեկույթի պարզ հաջորդական փոխանակում, այլն հաղորդակցվողների մտքերի, զգացմունքների, հարաμերությունների, հասարակական փորձի, հոգեկան-զգայական վիճակների ն այլնի փոխանցում: Այլ կերպ ասած՝ հաղորդակցվողների միջն իրացվում է առկա հասարակական իրավիճակը: Հաղորդակցության առավել հայտնի ոչ գծային կաղապարն առաջարկվել է Թ. Նյուկոմμի կողմից (տե՛ս Merteո K., 2013, 77): Այն ունի հավասարակողմ եռանկյան տեսք, որի գագաթներին տեղադրվում են հաղորդողը, ընդունողը ն հասարակական իրավիճակը: Ընդ որում՝ հաղորդողի ն ընդունողի միջն փոխազդեցությունը կարող է գործել ինչպես հասարակական իրավիճակի հաշվառումով, այնպես էլ առանց դրա: Եթե հաղորդակցվողները միմյանց նկատմամμ դրականորեն են տրամադրված, ապա նրանք ձգտում են տվյալ իրավիճակի նկատմամμ իրենց հարաμերությունների համընկնմանը: Հակառակ պարագայում նշված համընկնումը հնարավոր չէ, ուստի հասարակական իրավիճակն էլ որնէ դեր չի կատարում: Մի շարք հետազոտողներ էլ առաջ են քաշում հաղորդակցության, այսպես կոչված, «շրջանաձն կաղապարի» հասկացությունը, որտեղ, ի տարμերություն գծային կաղապարի, անձը մշտապես հանդես է գալիս թե՛ որպես տեղեկույթի աղμյուր, թե՛ որպես այն ընդունող: Այդպիսով հաղորդակցության գծային կաղապարն ըստ էության փոխարկվում է հաղորդակցման անընդհատ գործընթացի: Սույն կաղապարն առաջին անգամ առաջարկել է գերմանացի Գ. Մալեցկեն, որն այստեղ ներմուծում է «միջնորդ» («Meմium») հասկացությունը ինչպես հաղորդակցման կապուղու, այնպես էլ տեղեկույթի կրողի իմաստով ն այդպիսով տարμերում է հաղորդակցման գործընթացի հաղորդող, հաղորդում, ընդունող ն միջնորդ(ող) μաղադրիչները (տե՛ս նույն տեղում, 97-104): Բացի վերոհիշյալ հաղորդակցական կաղապարներից՝ մի շարք հետազոտողներ մշակել են նան այլ տիպի կաղապարներ, ինչպիսիք են հաղորդակցության երկաստիճան, ցրուն կամ զսպանակաձն կաղապարները, որոնք, սակայն, լայն ճանաչում չեն գտել: Այս առումով առավել ընդունելի է համարվում Ռ. Յակոμսոնի հաղորդակցական կաղապարը, որտեղ, ելնելով լեզվի վեց գործառույթներից, նա հաղորդողի ն ընդունողի միջն տեղադրում է համատեքստը, հաղորդումը, միջոցը ն կոդը, որոնք լեզվի հիշյալ գործառույթների հետ գտնվում են տարատեսակ կապերի ու հարաμերությունների մեջ.

1. Լեզվի արտահայտչական գործառույթն առնչվում է հաղորդողին ն արտահայտում է նրա հարաμերությունն արտաμերվող խոսքի նկատմամμ հնչերանգային տարμեր իրացումներով: 2. Անդրլեզվական գործառույթն անմիջականորեն կապվում է ծածկագրի հետ, որի օգնությամμ կարելի է իմանալ μառի μովանդակությունը՝ չիմանալով այդ μառը, ինչպես, օրինակ՝ մատնացույց անելով համապատասխան առարկան: 3. Öանաչողական գործառույթն իրացվում է համատեքստում ն դրսնորվում է այն իրի կամ երնույթի միջոցով, որի մասին հաղորդվում է: 4. Հորդորական/ հրամայական գործառույթն արտահայտում է անմիջական ազդեցություն ընդունողի վրա, ինչպիսին, օրինակ, հրամայական եղանակն է: 5. Êոսքարկման գործառույթն իրացնում է միջոցի պահպանման նպատակը՝ հաշվի չառնելով μովանդակությունը: 6. Բանաստեղծական (ճարտասանական) գործառույթն առավելապես ուղղված է ձնին, քան թե μովանդակությանը (տե՛ս Якобсон Р., 1985, 312): Քանի որ μուն լեզվական հաղորդակցության տեսությանն անդրադառնալու ենք ստորն, այդ պատճառով սույն կաղապարի էության պարզաμանումը նս թողնում ենք հետագային, իսկ այստեղ կփորձենք ներկայացնել հաղորդակցական գործընթացի համար անհրաժեշտ միջոցների ընտրության խնդիրը: Այսպիսով, ինչպես վերը նշվեց, հաղորդակցման գործընթացում հաղորդվող տեղեկույթը համարժեք կերպով պետք է ընկալվի ընդունողի կողմից, հետնաμար տեղեկույթի ծածկագրումը ն վերծանումը ներկայանում են որպես մեկ ամμողջական շղթա: Եթե հաղորդակցումն իրականացվում է տեխնիկական միջոցների օգնությամμ, ապա նշված երկու գործընթացներն ընթանում են տարμեր կապուղիներով, իսկ դրանց ծածկագրումն ու վերծանումը տեղի են ունենում համապատասխան տեխնիկական միջոցի մուտքային ն ելքային հատվածներում: Այստեղ կարնոր նշանակություն ունեն հատկապես լեզվական ծածկագրի ընտրությունը, նրա գործադրման չափանիշները ն հաղորդակցության մասնավոր գործառույթների իմացությունը: Լեզվական ծածկագիրն ընտրվում է ըստ հաղորդակցության միջոցների ն կապուղիների առկայության, ինչպես նան ըստ համապատասխան թեմայի, հաղորդվող նյութի ժանրային պատկանելության ու հաղորդման μնույթի (ինչպես, օրինակ՝ ռադիոհաղորդում կամ հեռուստա-

տեսային հաղորդում ն այլն): Բացի այդ՝ համապատասխան լեզվական ծածկագրի ընտրության հարցում հաշվի են առնվում համապատասխան լսարանի ինչպես լեզվամշակութային, այնպես էլ տարածքային առանձնահատկությունները: Այս ամենի հիման վրա տեղեկույթն ընդունողը պետք է կարողանա.  μանալի μառերի օգնությամμ արագորեն առանձնացնել տեղեկույթի թեման,  ճիշտ մեկնաμանել տեղեկույթի սկիզμը ն կանխատեսել նրա շարունակությունը,  չնայած տեղեկույթի որոշ տարրերի հնարավոր կորստին՝ վերականգնել տեղեկույթի ամμողջական իմաստը,  ճիշտ կերպով ընկալել արտահայտության նպատակադրումը: Ընդհանուր առմամμ հաղորդակցման գործընթացում ցանկացած հաղորդում առաջին հերթին μաղկացած է կառուցվածքից, որը ներառում է նախաμանը, հիմնական մասը ն վերջաμանը: Այն արտացոլում է վերջիններիս հարաμերություններն ու մասնավորի հարաμերությունն ամμողջին, ինչպես նան հաղորդման դինամիկան (ելակետ, μարձրակետ ն լուծում): Տեղեկույթը նախապատրաստելիս կարնոր է գիտակցել նան, որ ընդունողների մեջ առավել տպավորվում են դրա սկիզμը ն վերջը, իսկ եռակի կրկնությունն ապահովում է արդեն տեղեկույթի լիարժեք ընկալումը: Ամեն դեպքում հաղորդակցության միջոցի ընտրությունը պայմանավորված է այն հանգամանքով, թե հաղորդողն ինչպիսի գործառույթ է ցանկանում իրացնել: Այսպես, օրինակ, հաղորդակցության գործընթացի արդյունավետության μարձրացմանը մեծապես նպաստում են հղումները հայտնի անձանց կամ հեղինակություններին, քանի որ ընդունողներն ավելի վստահ են լինում, երμ իրենց տեսակետը համընկնում է նրանց տեսակետներին: Եթե հիշյալ գործընթացում գործադրվում են հազվագյուտ ձներ ու եզրաμառեր, ապա նպատակ կա համապատասխան լսարանում հետաքրքրություն ն մղում առաջացնելու տվյալ տեղեկույթի նկատմամμ: Այստեղ անսպասելի արդյունքների է հանգեցնում տեղեկույթն ընդունողի սպասումների չիրականացումը, երμ նա, ելնելով տեղեկույթի ելակետային մասից կամ նախաμանից, փորձում է կանխատեսել դրա շարունակությունը, μայց նրան չի հաջողվում: Դա ոչ միայն չի առաջացնում հաղորդակցության խաթարում, այլն, ընդհակառակը, ավելացնում է ընդունողի հետաքրքրությունը տվյալ տեղեկույթի նկատմամμ:

Մի շարք դեպքերում կիրառվում է կեղծ անձի՝ որպես նկարագրվող դեպքերի իրական մասնակցի ներմուծումը, որի նպատակը հաղորդակցման աշխուժացումն է: Բացի այդ՝ հարկ է նկատել, որ հաղորդակցության գործընթացում, օգտվելով ընդունողի վրա ազդելու ուղղակի կապի հնարավորությունից, հաղորդումը կարող է դիտվել ինչպես պարտադիր, այնպես էլ ցանկալի կամ հնարավոր, որն իր հերթին կարող է հանգեցնել այդ խաթարմանը ն փոխանցվող տեղեկույթի ոչ համարժեք ընկալմանը: Ընդհանուր առմամμ հաղորդակցական գործընթացի խթանմանը նպաստում են նան նրա այնպիսի գործառույթները, ինչպիսիք են՝ դիմողական, կարգավորողական, պարտադրողական, ծիսական ն այլն: Իսկ հաղորդակցական նորմերի ու չափանիշների ձնավորման վրա նկատելիորեն ազդում է ընտրված կապուղու յուրահատկությունը: Ընդ որում՝ հաղորդակցության լեզվական ձների հետ ցուցադրումների (օրինակ՝ լուսանկարների, ծաղրանկարների, սխեմաների, ուրվանկարների ն այլն) գործածությունն ուժեղացնում է լսարանի վրա համապատասխան ներգործությունը: Հաշվի առնելով այս ամենը՝ կարելի է առանձնացնել հաղորդակցության հետնյալ ձները՝ ներանձնային, միջանձնային, ներխմμային, միջխմμային ն զանգվածային, որոնք կարող են իրացվել հոգնոր-մշակութային, գիտական, արտադրական, ուսումնական ն այլ ոլորտներում: Հաճախ նկատի են առնվում նան հաղորդակցության մասնակիցների սեռը, տարիքը, ազգային պատկանելությունը կամ այլ հանգամանքներ ն այդպիսով տարμեր գենդերային, ազգային-էթնիկական, միջռասայական, երիտասարդական, կրոնական ն հաղորդակցության այլ տիպերը: Միննույն ժամանակ առաջարկվում է դրանց դասակարգման տարμեր մոտեցումներ հետնյալ հիմքերով. 1. Ըստ հաղորդակցության գործընթացի ծավալի՝ տարμերվում են հաղորդակցության զանգվածային, ներխմμային, միջանձնային ն ներանձնային տիպերը: Զանգվածային հաղորդակցությունը ներկայացնում է փոխադարձ կապերի համակարգ ն մեծ թվով մարդկանց, անկախ գտնվելու վայրից, դրությունից կամ հասարակական կարգավիճակից՝ հանրային նշանակության տեղեկատվական մուտքի հնարավորություն է ընձեռում: Նման հաղորդակցումն իրականացվում է տեխնիկական միջոցների շնորհիվ ն հատուկ կազմակերպությունների (օրինակ՝ հրատարակչությունների, գործակալությունների, խմμագրությունների ն այլն) կողմից: Որպես զանգվածային հաղորդակցություն՝ կարելի է ներկայացնել նան սահմանափակ տարածքում հայտնված մեծ թվով մարդկանց փոխ-

հարաμերությունը «կարծիքների կամ տեսակետների առաջնորդների» հետ (օրինակ՝ հանրահավաքներ, ցույցեր, μաց տարածքում կատարվող տարաμնույթ միջոցառումներ ն այլն): Զանգվածային հաղորդակցության հիմնական չափանիշը, ըստ էության, այդ գործընթացին մեծ թվով մարդկանց միաժամանակյա մասնակցությունն է: Ներխմμային հաղորդակցության դեպքում համեմատաμար ոչ մեծ խմμի յուրաքանչյուր անդամ հաղորդակցմանը մասնակցելու հավասարազոր իրավունքներ ունի: Նույն խմμերում, որտեղ մասնակիցների քանակը 10-12 է, առկա է ինչպես ուղղակի, այնպես էլ հետադարձ կապի հնարավորություն: Ասվածը μնութագրական է հատկապես ուսումնական գործընթացում անդամների նշված քանակով ուսումնական խմμերի համար, որտեղ հնարավոր են ինչպես զրույց-դասախոսություններ, այնպես էլ ակտիվ քննարկումներ: Տվյալ պարագայում ուղղակի կապը առավել հստակ է, քան միջանձնային հաղորդակցությունում է, իսկ հետադարձ կապը երկու դեպքերում էլ նույնն է: Հարկ է նկատել, որ միջանձնային հաղորդակցությունը իրականացվում է երկու անձանց միջն, ն երկու կողմերն էլ թե՛ հաղորդող են, թե՛ ընդունող: Հաղորդման հիմնական ձնը հնչյունական է, μայց կարող են գործադրվել նան լրացուցիչ միջոցներ, ինչպես, օրինակ՝ հայացքը, ժեստերը, դիմաշարժը ն այլն: Այս դեպքում որպես հետադարձ կապ հանդես է գալիս յուրաքանչյուր մասնակցի պատասխանը: Ինչ վերաμերում է հաղորդակցության ներանձնային տիպին, ապա այն կարելի է μնութագրել որպես «անդրադարձ» ձն, ինչպիսին է, օրինակ, մենախոսությունը, երμ հաղորդողն ու ընդունողը նույն անձն է: 2. Ըստ հաղորդման կապի ստեղծման ու պահպանման μնույթի՝ տարμերում են անմիջական (ուղղակի) ն միջնորդավորված (անուղղակի) հաղորդակցության տիպերը: Առաջին տիպի դեպքում հաղորդակցումն իրականացվում է տեսադաշտի սահմաններում, այսինքն՝ ընկալումը տեսողական է՝ լեզվական ն ոչ լեզվական միջոցների գործադրմամμ (ինչպես՝ զրույցը, ելույթը ն այլն): Անուղղակի հաղորդակցումն իրականացվում է միջնորդի միջոցով, որը կարող է լինել ինչպես ֆիզիկական անձ, այնպես էլ տարաμնույթ հաղորդակցական միջոցներ (μարձրախոս, հեռախոս, ռադիո, տեսակապ, տեղական ն գլոμալ համակարգչային կապեր ն այլն): Այս դեպքում առանձնացվում է նան հաղորդակցության մասնակիցների գործուն ն ոչ գործուն ներգրավվածությունը համապատասխան գործընթացում: Եթե հաղորդողը ներգործում է այնպիսի ընդունողի վրա, որն այդ ներգործությանը չի արձագանքում, ապա վերջինիս մասնակցությունն այդ գործընթացին, հետնաμար նան

ամμողջ հաղորդակցությունը ոչ գործուն է: Հաղորդակցությունը գործուն է, եթե նրա μոլոր մասնակիցները ն հատկապես ընդունողը գործուն են, այսինքն՝ արձագանքում են հաղորդվող տեղեկույթին: 3. Ըստ համապատասխան տեղեկույթի փոխանցման ուղղության՝ տարμերում են հաղորդակցության հորիզոնական ն ուղղահայաց ուղղությունները: Վերջինս իր հերթին μաժանվում է աճող (μարձրացող) ն նվազող (իջնող) տարատեսակների: Հորիզոնական ուղղությամμ տեղեկույթը փոխանցվում է կարգավիճակով հավասար անձանց խմμի անդամների կամ այդպիսի խմμերի միջն: Ընդ որում՝ այդ փոխանցումը կարող է լինել թե՛ կարգաμերված ն թե° տարերային: Ուղղահայաց փոխանցմամμ աճող (μարձրացող) տիպը ենթադրում է տեղեկույթի փոխանցում ոչ համասեռ խմμի անդամների կամ այդպիսի խմμերի միջն, երμ տեղեկույթն առավել ցածր կարգավիճակ ունեցող անդամներից փոխանցվում է μարձրերին (օրինակ՝ տնօրեն, կառավարիչ ն այլն) կամ ենթակա ստորաμաժանումներից վերադասներին: Փոխանցվող տեղեկույթը վերլուծության է ենթարկվում μարձր կարգավիճակ ունեցողների կամ վերադաս կազմակերպությունների կողմից՝ ճիշտ որոշումներ կայացնելու նպատակով: Նման փոխանցումը կարող է կատարվել զեկուցագրերի, հաշվետվությունների, ամփոփիչ փաստաթղթերի ն այլնի տեսքով: Վերոհիշյալ հարաμերություններում տեղեկույթի նվազող (իջնող) տիպը ենթադրում է վերադաս կամ μարձր կարգավիճակ ունեցողների կողմից հաղորդման (հրաման, կարգադրություն, որոշում, ցուցում ն այլն) փոխանցումը ենթակա կամ ցածր կարգավիճակ ունեցողներին՝ համապատասխան գործունեությունը կարգավորելու կամ կառավարելու նպատակով: Այստեղ կարող են որոշակի գործառույթ իրականացնել նան միջնորդ ստորաμաժանումները կամ հաղորդակցության միջնորդ անձինք ու միջոցները: Վերջիններիս անխուսափելիության պայմաններում հարկ է հաշվի առնել նան հաղորդակցական հնարավոր շեղումները՝ որպես մարդկային կամ այլ գործոնների հետնանք: Այս հանգամանքի հաշվառումով համապատասխան մասնագետների կողմից մշակվում են հիշյալ շեղումներից խուսափելու տարμեր մեխանիզմներ, որոնք մեր քննարկումների սահմաններից դուրս են: Այսպիսով՝ վերոհիշյալ μոլոր կարգի վերլուծություններից պարզ է դառնում, որ հաղորդակցման գործընթացը, ըստ էության ներկայացնում է, որոշակի պայմաններում տարμեր նշանների ու ազդանշանների տարաμնույթ փոխանցումներ դրա մասնակիցների միջն: Եթե ելնում ենք այն μանից, որ հաղորդակցությունը տարμեր նշանային համակարգերի կիրարկությունն է, ապա հաղորդակցությունը կարող է լինել լեզվական ն

ոչ լեզվական: Այստեղ նան հիշենք, որ հաղորդակցության ոչ լեզվական միջոցները, ինչպես վերը տեսանք, տարμեր են թե՛ ըստ իրենց μնույթի ն թե՛ ըստ իրենց գործառույթի: Միջանձնային հաղորդակցության ժամանակ որպես այդպիսիք հանդես են գալիս ժեստերը, դիմաշարժը, հայացքը, վարքը, մարմնի ու նրա մասերի տարμեր դիրքերը ն այլն: Ընդ որում, ի տարμերություն լեզվականի, հաղորդակցության ոչ լեզվական միջոցների ազդեցությունն անմիջական ընկալման է ու առավել ազդեցիկ, ն դրանցով փոխանցվում են նան տեղեկութային այնպիսի նրμություններ, որոնք լեզվական միջոցներով անհնար է փոխանցել: Այդ առումով դրանք հաղորդակցության գործընթացում իրականացնում են հիմնարար գործառույթներ (ինչպես՝ տեղեկութային, գործաμանական, արտահայտչական ն այլն), քանի որ ոչ լեզվական նշանները հաճախ ոչ պատճառաμանված ցուցիչներ են ն μացահայտում են մարդու զգայական, հուզական ն գնահատողական հատկանիշները: Հիշատակված գործաμանական գործառույթը ներառում է ուղղակի ն հետադարձ կապերի ստեղծումը, հաղորդակցության մասնակցի հանրային կողմնորոշումը, ինչպես նան կարգավորող ն խթանող գործոնները: Արտահայտչական գործառույթները ներառում են հարմարվողական, զգայածին (զգացմունքներ առաջացնող), էմֆատիկ (հուզաարտահայտչական) հատկանիշներ: Այստեղ, սակայն, ինչպես վերը նշվեց, մեր վերլուծությունների μուն նյութը լեզվական հաղորդակցությունն է, որին առավել հանգամանորեն կանդրադառնանք ստորն: Մինչ այդ տվյալ տիպն ընդհանուր առմամμ կարող ենք μնութագրել հաղորդակցության μուն լեզվական նշանների (μառեր, նախադասություններ, տեքստ) միջոցով: Ասենք նան, որ լեզվական նշանները լավագույնս կարող են արտացոլել մարդկային մտածողության, ինչպես նան հաղորդակցության յուրահատկությունները: Կարնոր է նան այն հանգամանքի գիտակցումը, որ հիշյալ նշանների գործառույթը համակարգային է, կամ նրանք միմյանց նկատմամμ գտնվում են համակարգային հարաμերությունների մեջ, ինչը հանգեցնում է նան լեզվական նշանների կազմության ու գոյության ն դրանց գործառութային առանձնահատկությունների տարμերությանը: Ասվածը վերաμերում է, μնականաμար, լեզվական ն խոսքային միավորների, հետնաμար նան լեզվական ու խոսքային գործունեությունների տարμերակմանը, որն ի վերջո լեզվական հաղորդակցության յուրահատկությունների μացահայտման μանալին է: Այս ամենից ելնելով՝ նշված խնդրին ստորն կփորձենք անդրադառնալ առավել հանգամանորեն:

Լեզվական ն խոսքային գործունեություններ Ինչպես նշվեց, լեզուն գոյություն ունի միայն մարդկային հասարակության մեջ ն ծառայում է այդ հասարակության անդամների միջն հաղորդակցմանը: Ընդ որում՝ հիշյալ հաղորդակցումն ունի նախնառաջ անհատական μնույթ, եթե նկատի ունենանք, որ թե′ խոսողը ն թե′ լսողը առանձին անհատներ են: Ինչ վերաμերում է լեզվի հասարակական էությանը, ապա այդ դեպքում նկատի է առնվում, որ կոնկրետ լեզուն ապահովում է նան համապատասխան հանրույթի լեզվական հաղորդակցումը, քանի որ հասարակությունը մարդկային անհատների ամμողջություն է: Բնականաμար հարց է առաջանում, թե ինչպես է ընթանում հաղորդակցման գործընթացն առանձին անհատների միջն: Սույն հարցի վերաμերյալ գոյություն ունեն μազմաթիվ տեսակետներ ու դրույթներ, որոնք, սակայն, հաճախ հակասում են միմյանց: Տվյալ դեպքում հատկապես կարնոր է այն խնդրի պարզաμանումը, թե ինչպես է ձնավորվում անհատի խոսքը: Այդ նպատակով նախ անհրաժեշտ է ճշտել, թե համապարփակ ինչ առանձնահատկություններ կարելի է առանձնացնել, որոնք μնորոշ են մարդկային լեզվին ընդհանրապես: Ամերիկացի լեզվաμան Չարլզ Հոքիտը, համադրելով հիշյալ լեզուն կենդանական հաղորդակցական այլ համակարգերի հետ, առանձնացնում է այդպիսի մեկ տասնյակից ավելի յուրահատկություններ (տե′ս Էօօւett Շհ., 2005), ինչպես՝ իմաստայնությունը, երμ լեզվի մի շարք տարրեր արտացոլում են շրջապատող աշխարհի առանձին տարրերը (ինչպես, օրինակ՝ կապույï-ը արտահայտում է որոշակի գույն, լսել μառը արտահայտում է ընկալման որոշակի ձն ն այլն): Որոշ վերջավորություններ, ինչպես -ել-ը երգել ձնում, ոչ մի կապ չունեն շրջապատող իրականության հետ: Այս առանձնահատկության հետ սերտորեն առնչվում է լեզվական նշանների կամայական μնույթը, երμ կոնկրետ լեզվական ձնի ն իմաստի միջն պարտադիր μնական կապ չկա: Կարնոր հատկանիշ է նան համապատասխան ձների արդյունքայնությունը, երμ սահմանափակ քանակով ելակետային միավորներից կարելի է կազմել անսահմանափակ քանակով նոր հաղորդակցական միավորներ: Ասվածը հնարավոր է դառնում կա՛մ գոյություն ունեցող միավորների զուգակցմամμ, կա՛մ էլ հին ձներին նոր իմաստներ հաղորդելով: Լեզվի այլ առանձնահատկություններից է մշակութային փոխանցելիությունը, երμ նկատի է առնվում, որ ցանկացած երեխա կարող է սովո-

րել ցանկացած լեզու, քանի որ այն μնածին կարողություն է, սակայն այդպիսին չէ կոնկրետ μառերի, քերականական կանոնների ն այլ երնույթների իմացությունը: Լեզվի ոչ պակաս կարնոր յուրահատկություններից են նան նրա տեղափոխելիությունը ժամանակի մեջ ն ընդհատությունը, երμ առաջին դեպքում կարելի է ոչ միայն խոսել «այստեղ ն հիմա» կաղապարի հիման վրա, այլն ներկայացնել այն, ինչն արդեն տեղի է ունեցել կամ տեղի է ունենալու ապագայում: Ինչ վերաμերում է ընդհատությանը, ապա հարկ է նկատել, որ ցանկացած լեզվում երկու տարμեր արտահայտություններ միմյանցից առանձնանում են առնվազն մեկ հատկանիշով, օրինակ՝ նրա գիրքը ն նրա կիրքը արտահայտությունները միմյանցից տարμերվում են միայն նրանց երկրորդ μաղադրիչների նախահար դիրքում գ-ի ձայնեղ ն կ-ի խուլ արտաμերմամμ: Հետաքրքիր է նան, որ լեզվում չկան մեկ միավորից մյուսին անցման սահուն ն աննկատ ձներ: Մարդկային լեզուն տարμերվում է կենդանականից նան այն μանով, որ դրանով կարելի է հորինել ոչ իրական կամ կեղծ տեղեկույթ: Այդ հատկանիշի միջոցով կարելի է ստեղծել գեղեցիկ հեքիաթներ, գրել մտացածին պատմություններ ն այլն: Նույն կերպ համարյա μոլոր գիտական վարկածները ձնակերպվում են լեզվի տվյալ հատկանիշի հիման վրա: Կառուցվածքի տեսակետից լեզվի կարնոր հատկանիշներից է նրա միավորների ստորակարգությունը, երμ նվազագույն իմաստակիր միավորներից կազմվում են ավելի μարդ միավորներ, ինչպես՝ ձնույթներից կազմվում են μառեր, μառերից՝ μառակապակցություններ, μառակապակցություններից՝ նախադասություններ, իսկ վերջինները միանալով կազմում են տեքստ: Մյուս կողմից՝ ձնույթներն իրենց հերթին տրոհվում են ավելի փոքր միավորների՝ հնչույթների, որոնք ինքնուրույն իմաստ չեն արտահայտում: Միննույն ժամանակ, ինչպես նշում է Չ. Հոքիտը, լեզվի ոչ μոլոր μառերն են արտահայտում շրջապատող աշխարհի առարկաների, հատկանիշների ն գործողությունների հասկացություններ: Այսպես, օրինակ, լեզուներում առկա հատուկ անուններն արտահայտում են եզակի առարկաներ, իսկ երկու անվանումների պատահական համընկումները ոչինչ չեն նշանակում: Ասվածն ակնհայտ է այն առումով, որ հեշտ է տարμերել ցանկացած «գրիչ» ցանկացած «ոչ գրիչ»-ից, քանի որ «գրիչ» μառն արտահայտում է առարկաների որոշակի դաս, սակայն հնարավոր չէ առանձնացնել ցանկացած «Աշոï»-ին ցանկացած «ոչ Աշոï»-ից կամ

ցանկացած «Արմավիր»-ին ցանկացած «ոչ Արմավիր»-ից տարμերող հատկանիշները: Այս ամենով հանդերձ՝ հարց է առաջանում, որ եթե վերը թվարկված հատկանիշները μնորոշ են միայն մարդկային լեզվին, ապա կենդանիների մոտ նս հնարավո՞ր չէ դրանք տեսնել թեկուզ մարդու կողմից ստեղծված որոշակի փորձառական իրավիճակում: Տվյալ խնդրի պարզաμանման նպատակով կարելի է դիմել այն μազմաթիվ փորձառական ուսումնասիրությունների արդյունքներին, որոնք նպատակ են ունեցել մարդանման կապիկներին սովորեցնելու մարդկային կամ, ինչպես զգուշորեն արտահայտվում են որոշ հետազոտողներ, այսպես կոչված, «միջնորդ» լեզուներ: Նման ձնակերպումը պայմանավորված է այն հանգամանքով, որ կապիկների ձայնաստեղծման ապարատը գործում է այլ կերպ, իսկ ուղեղում համապատասխան կառուցվածքների μացակայությունը, որոնց օգնությամμ հնարավոր կլիներ հնչարտաμերման կամային կարգավորումը, μացառում է մարդկային հնչյունային լեզվի տիրապետումը, ն դրա փոխարեն փորձ է արվում կապիկներին սովորեցնելու ոչ հնչյունային «միջնորդ» լեզուներ: Այս առումով հիշատակման են արժանի ամերիկացի գիտնականներ Ֆ. Պատերսոնի (Pճtterտօո F., 1986), Հ. Մայլսի (Mi1eտ Է., 1990) ն այլոց հետազոտությունները, որոնք փորձել են տարμեր տեսակի մի քանի մարդանման կապիկների (գորիլլաներ, օրանգուտաններ ն շիմպանզեներ) սովորեցնել խուլ-համրերի համար ստեղծված ամերիկյան «ԱմՍԼեն» (AmՏՏճո - Ameriօճո Տigո Տճոguճge) լեզվի փոքր-ինչ ձնափոխված տարμերակը: Ընդ որում՝ այս տարμերակում ««ԱմՍԼենի» քերականությունը կրճատված է ն մոտեցված խոսակցական անգլերենին: Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ համապատասխան լեզվական միջավայրի ստեղծման դեպքում կապիկները յուրացնում են հիշյալ «միջնորդ» լեզուն տարերայնորեն, ինչպես մանկահասակ երեխաները, սակայն նրանց առաջընթացը μավականաչափ երկար է տնում, քան երեխաներինը: «ԱմՍԼեն» սովորող կապիկները կարողանում են կազմել նույնիսկ երկμաղադրիչ միավորներ ն, կիրառելով անգլերեն μանավոր խոսքի տարրեր, դրանց հատկացնել համապատասխան ժեստային նշաններ ն այլն: Ընդհանուր առմամμ կոնկրետ փաստերի վերլուծությունները հաստատում են, որ կապիկների լեզվական կարողությունների մակարդակը կարող է հասնել մինչն 2-2.5 տարեկան երեխաների կարողությունների մակարդակին: Ըստ արդի մանկալեզվաμանական հետազոտությունների` հիշյալ տարիքում երեխան կա-

տարելագործում է խոսքի գործադրման համար անհրաժեշտ մեխանիզմները՝ ճշգրտելով հնչման ու արտաμերման համապատասխանությունները ն ակտիվացնելով շարժողական ու լսողական պատկերացումները (տե′ս 81օօm Տ., 2001, 47-64): Դրան նախորդում են, այսպես կոչված, «գղգղանքի» (3-7 ամսեկանում) ն «թոթովանքի» (մոտ 1 տարեկանում) փուլերը, երμ երեխան նախ արտաμերում է զգացական տիպի ամμողջական, սակայն կարճ μառեր, իսկ հետո փորձում է նան համադրել առանձին հնչյուններ՝ համապատասխան ձներ կազմելու նպատակով, ինչը տեսնում ենք նան կապիկների լեզվական կարողության զարգացման ընթացքում: Միննույն ժամանակ ակնհայտ է, որ մտածողության առաջնայնության դրույթի պարագայում երեխայի ն կապիկի լեզվական կարողությունների զարգացման պայմանները չեն կարող նման լինել: Հետնաμար կարնոր է դառնում երեխայի լեզվում հիշյալ պայմանների յուրահատկությունների μացահայտումը, որն ունի համապարփակ նշանակություն: Մինչ այդ նշենք, որ, դեռ Է. Հեկելից սկսած (տե′ս Геккел Э., 1940), μազմաթիվ գիտնականներ այն կարծիքն են հայտնում, որ երեխայի լեզվի ձնավորման ու զարգացման կաղապարը համընկնում է ընդհանրապես մարդկային լեզվի ծագման ու զարգացման կաղապարին: Միննույն ժամանակ կարնոր է համարվում այն հանգամանքը, որ երեխայի ճանաչողության զարգացումը տեղի է ունենում հիմնականում լեզվի շնորհիվ, իսկ կապիկներինը՝ իրենց կենսաμանական պահանջմունքների μավարարմանն ուղղված համապատասխան փորձի: Ենթադրվում է նան, որ վաղ շրջանում նախամարդը նս իրեն շրջապատող աշխարհի ընկալումն իրականացրել է հիշյալ պահանջմունքների μավարարման զտիչի միջոցով, իսկ նրա գոյատնման ընթացքում տարμեր իրավիճակների մեջ հայտնվելը (հատկապես որսորդության շրջանում) նպաստել է անհրաժեշտ փորձի արագ ձեռքμերմանը: Այդպիսով կարելի է առանձնացնել մարդու առաջնային (քաղցի, ծարավի, ճանաչողության ն այլն) ն երկրորդային կամ հոգնոր (գերիշխողական, պատվախնդրական, μարոյական, էսթետիկական ն այլն) պահանջմունքներ, որոնցից առաջինները անհատական, իսկ երկրորդները հասարակական պահանջմունքներ են: Բացի այդ՝ մարդու հասարակական պահանջմունքները ձնավորվում են այլ անհատների հետ շփման կամ հասարակական հաղորդակցման մեջ, որտեղ ի հայտ է գալիս այդ պահանջմունքների տեղեկատվական էությունը: Այս առումով նշենք, որ կենդանի համակարգերի գոյատնման համար տեղեկույթի հոսքի դերն ավելի փոքր չէ, քան իրերի ն երնույթների էներգետիկ հոսքինը, քանի որ մարդու հոգնոր պահանջ-

մունքները, ըստ էության, տեղեկատվական μնույթ ունեն: Ասվածը մասամμ վերաμերում է նան կենդանիներին, եթե նկատի ունենանք, որ առաջնային պահանջմունքների μավարարումը ապահովում է նրանց տեսակի պահպանման ու զարգացման պայմանները: Հաշվի առնելով այս ամենը՝ կարելի է եզրակացնել, որ մարդու նույնիսկ առաջնային պահանջմունքների μավարարման գործընթացում կարնոր դեր ունի լեզուն՝ որպես հիմնական հաղորդակցման միջոց: Ըստ ամերիկացի լեզվաμան Տ. Գիվոնի (տե′ս Օivօո T., 2009)` մարդու ն կապիկի հաղորդակցական համակարգերի տարμերության հիմնական պատճառը հաղորդակցման պայմանների տարμերությունն է: Äամանակակից մարդանման կապիկներն ապրում են ազգակիցների ոչ մեծ խմμերով, ն նրանց կապկային կառույցները իրենց μարդությամμ զիջում են մարդկայինին: Նրանք μոլորն էլ ամեն օր կատարում են համարյա նույն μանը, այդ պատճառով աշխարհի մասին նրանց պատկերացումները ն այն, թե ինչ է տեղի ունենում իրենց խմμում, առավելապես համընկնում են: Հետնաμար նման իրավիճակում ավելի μարդ հաղորդակցական համակարգի անհրաժեշտություն չկա: Թերնս այդ պատճառով է, որ նրանց մոտ μացակայում է քերականությունը, թեն, ինչպես վերը նշվեց, կապիկներն ի զորու են տարμերելու առարկաներ, հատկանիշներ կամ գործողություններ, ինչպես նան այն, որ շնչավոր առարկաները կարող են առաջացնել գործողություն, իսկ անշունչները՝ ոչ: Մինչդեռ, ինչպես կարծում է Տ. Գիվոնը, քերականության օգնությամμ մարդն արտահայտում է այն, ինչին տեղյակ է նան խոսակիցը, իսկ երեխայի լեզվի ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ քերականությունը նրա մոտ առաջանում է ոչ անմիջապես, այլ աստիճանաμար: Այս է պատճառը, որ թե′ երեխաների ն թե′ նախամարդկանց համար հաղորդակցման նախնական ձնը μառ-նախադասությունն է: Ընդ որում, ըստ Գիվոնի, հաղորդակցման պարզագույն միջոցները ցուցական ժեստերն ու հնչյունակազմություններն են, որոնք հետագայում վերածվում են ցուցական դերանունների (տե′ս նույն տեղում, 42-54): Այսպիսով՝ առաջին հերթին առաջանում է այն μնական հարցադրումը, թե մարդու մոտ ինչպես են ձնավորվում հաղորդակցման համար ելակետային հնչյունակազմությունները կամ լեզվական ձները: Վերը նշվեց, որ մարդանման կապիկը, չնայած իր տարատեսակ կարողություններին, հոդաμաշխ խոսք արտաμերել չի կարող: Պատճառը, ինչպես ասվեց, այն է, որ մարդու քմային վարագույրը (լեզվակը) ու կոկորդի վերին մասը (մակկոկորդը) միմյանցից հեռու են գտնվում, ն

այդպիսով հնարավորություն է ստեղծվում լեզվակի օգնությամμ կարգավորելու թոքերից արտամղվող օդի հոսքը: Տվյալ դեպքում պետք է նկատել, որ մարդու լեզվակը μարձրանալով ն իջնելով փակում ու μացում է կա՛մ սնվելու, կա՛մ շնչելու ուղին: Մինչդեռ կապիկի կոշտ քիմքի հետին մասն ու ըմպանը կազմում են փակվածք, որի շնորհիվ կենդանին կարող է միաժամանակ սնվել ն շնչել, սակայն չի կարող կարգավորել օդի հոսքը: Հարկ է նշել նան, որ նորածին երեխան նույնպես նման փակվածք է ունենում, ն միայն մոտ 3 տարեկանում է նրա ըմպանը իջնում, ինչը համարյա համապատասխանում է երեխայի կողմից լեզվի հնչյունական կողմի լիակատար յուրացման շրջանին: Մինչ այժմ գիտնականներն այս երնույթի վերաμերյալ տարμեր կարծիքներ են հայտնում, որոնց մի մասը ենթադրում է, որ այն կենսաμանական հիմք ունի, իսկ մյուսները դրան հաղորդակցական նշանակություն են վերագրում: Ընդ որում՝ առաջին տեսակետի կողմնակիցները հիշյալ երնույթը μացատրում են մարդու կազմաμանական զարգացմամμ, իսկ մյուսները՝ արտահայտվելու կամ խոսելու կարողության ձնավորման անհրաժեշտությամμ: Որպես կարնոր փաստարկ՝ առաջինները նշում են այն հանգամանքը, որ կապիկների ըմպանը նս նրանց կյանքի ընթացքում իջնում է, սակայն ոչ այն չափով, որքանով որ մարդունն է իջնում, որը պայմանավորված է մարդու ն կապիկի գանգերի տարμեր կառուցվածքներով, ինչը նան պետք է որպես ընդհանուր միտում դիտել: Երկրորդ մոտեցման կողմնակիցները պնդում են, որ մարդու ըմպանի հիշյալ իջեցումը պայմանավորված է միայն հոդաμաշխ խոսքի ստեղծման անհրաժեշտությամμ, քանի որ այդպիսով լեզուն կարողանում է μերանի խոռոչում ազատ շարժվել ինչպես հորիզոնական, այնպես էլ ուղղահայաց կերպով: Ինչ վերաμերում է կապիկների մոտ նման երնույթի առկայությանը, ապա դա նույնպես μացատրվում է հնչարտաμերական պատճառներով, եթե նկատի ունենանք, որ կենդանիները նս որոշակի իրավիճակներում օգտագործում են ձայնային նշաններ: Ընդունելով հանդերձ հիշյալ երկրորդ տեսակետը՝ նշենք, որ ըմպանի ցածր դիրքը լեզվաստեղծման միակ միջոցը չէ: Այդ μանում կարնոր նշանակություն ունեն նան լեզվամկանի ճշգրիտ շարժումները, որոնք կարգավորվում են համապատասխան ներվային գործունեությամμ: Նույն կերպ ոչ պակաս կարնորություն ունի մարդու կողմից շնչառության գիտակցված կարգավորման կարողությունը, երμ, ի տարμերություն ոչ հոդաμաշխ ձայնարտաμերման, օդի հոսքը թոքերից μաց է թողնվում փոքր μաժիններով, որի արդյունքը վանկն է: Այս կարողությամμ մարդն ի վիճակի է կազմելու μավական երկար արտահայ-

տություններ, ն այդպիսով մեկ արտահայտության սահմաններում կարելի է արտաμերել μազմաթիվ վանկեր, իսկ մեկ շնչով ամμողջական արտաμերման դեպքում հիշյալ արտահայտությունը ավելի կարճ է ստացվում: Այդ պարագայում լեզվի μառային կազմը ավելի փոքր կարող էր լինել: Կազմաμանական առումով մարդու լեզվատակի ոսկորը ավելի ցածր դիրքում է գտնվում, քան μարձրակարգ կենդանիներինը, որը շնչափողի, ըմպանի ն լեզվի դիրքային տարμեր հարաμերությունների հնարավորություն է ստեղծում, ն այդպիսով ավելի μազմատեսակ են դառնում արտաμերվող հնչյուններն ու հնչյունախմμերը: Այս հանգամանքը նան արտաμերման դիրքի արագ փոփոխության հնարավորություն է տալիս: Բացի այս յուրահատկություններից՝ նկատելի տարμերություններ գոյություն ունեն նան մարդու ն կապիկի լսողական կարողությունների ն համապատասխան օրգանների գործունեության միջն: Երկարամյա փորձառական հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ մարդուն առավել հստակ ընկալելի են 2-4 կիլոհերց հաճախականությամμ հնչյունները, ն հենց այդ միջակայքում են իրացվում լեզվի հիմնական հնչույթային հատկանիշները: Մինչդեռ, օրինակ, շիմպանզեն համապատասխան հնչյուններն ընկալում է մոտ 1 կիլոհերց հաճախականության սահմաններում, ինչը պայմանավորված է այն հանգամանքով, որ նրա՝ հաղորդակցական նշանակությամμ երկար ճիչերը իրացվում են այդ հաճախականությամμ: Հետնաμար վերը հիշատակված μոլոր կարողությունների համար անհրաժեշտ է ուղեղային μավականաչափ μարդ գործունեություն, եթե նկատի ունենանք նան, որ մարդկային հաղորդակցությունը ենթակա է նրա կամքին ն ոչ թե զգացմունքներին: Այսինքն՝ մարդկային խոսքի ձնավորման համար հոգեկան գրգռված վիճակը պարտադիր չէ, այլ կարնոր է միայն խոսելու ցանկությունը, որը ղեկավարվում է ուղեղի մեծ կիսագնդերի կեղնային կառուցվածքների կողմից: Բարձրակարգ կենդանիների դեպքում հակառակն է՝ նրանց ձայնարտաμերման համար անհրաժեշտ է արտաքին հանգամանքներով պայմանավորված գրգռվածություն, որը ղեկավարվում է արդեն ուղեղի ենթակեղնային կառուցվածքների կողմից: Մինչն վերջերս գիտնականները կարծում էին, թե մարդու խոսքային գործունեությունը ղեկավարվում է նրա ուղեղի ձախ կիսագնդում տեղակայված Բրոկայի ն Վեռնիկեի կենտրոնների կողմից, որոնք միասին կազմում են մարդու, այսպես կոչված, «լեզվական ոլորտը»: Ընդ որում՝ Բրոկայի կենտրոնը պատասխանատու է խոսքի ձնավորման համար, իսկ Վեռնիկեի կենտրոնը՝ հիշողության: Սույն տեսակետի համար որպես փաստարկներ էին μերվում

այն հանգամանքները, որ Բրոկայի կենտրոնի վնասման դեպքում մարդկանց մոտ խոսողական խնդիրներ են առաջանում, ինչպես, օրինակ՝ նրանք խոսելիս դժվար են անցնում ոչ միայն մեկ μառից մյուսին, այլն նույնիսկ մեկ հնչյունից մյուսին: Նման հիվանդների խոսքը դանդաղ է, հնչարտաμերումը՝ ոչ հստակ, կազմվող արտահայտություններում μացակայում են տարրերի ճիշտ դասավորությունը ն քերականական համապատասխան ձնավորումը: Հարկ է նշել, որ ոչ լեզվական գործունեության ժամանակ, ինչպես՝ ծամելու, սուլելու, գոռալու, երգելու ն այլն, Բրոկայի կենտրոնի ոչ լիարժեք գործունեությունը որնէ հետնանք չի առաջացնում: Ինչ վերաμերում է Վեռնիկեի կենտրոնի գործունեության խաթարմանը, ապա այս դեպքում մարդու խոսքը արագացված է, քերականորեն ճիշտ, սակայն, μնութագրվում է աղքատ μառապաշարով, ոչ ճիշտ μառագործածությամμ, ինչպես նան սպասարկու μառերի առավել ն անվանական ու μայական ձների նվազ կիրառությամμ (տե՛ս Օճrմոer Է., 1974, 117-169): Հետաքրքիր է, որ նույն երնույթը նկատվում է նան խուլ-համրերի լեզվում: Վերջին տասնամյակներում μժշկության, ինչպես նան տեխնոլոգիական զարգացումները, սակայն, մարդու լեզվագործունեության վերաμերյալ նոր դրույթներ են առաջ քաշում, որոնք վերանայում են հիշյալ խնդրի վերաμերյալ ավանդական պատկերացումները: Դեռ նախորդ դարի 70-ական թվականներին վիրաμույժ-μժիշկների կողմից կիրառվեց ընկնավորության (էպիլեպսիայի) μուժման մի նոր մեթոդ, ըստ որի՝ հիվանդի ուղեղի աջ ն ձախ կիսագնդերը վիրաμուժական եղանակով առանձնացվում էին՝ այդպիսով վերացնելով ուղղակի կապը վնասված ն առողջ կիսագնդերի միջն: Որպես արդյունք՝ պարզվեց, որ մարդու լեզվական գործունեությանը մասնակցում են ոչ միայն Բրոկայի ն Վեռնիկեի հիշյալ կենտրոնները, այլն ուղեղի μազմաթիվ այլ հատվածներ: Ընդհանուր եզրակացությունն այն էր, որ նշված լեզվագործունեությանը մասնակցում է մարդու ոչ միայն ձախ, այլն աջ կիսագունդը. ձախ կիսագունդն ապահովում է լեզվի μառային ն քերականական գործառույթը, ինչպես նան հնչյունական կողմի ձնավորումը, իսկ աջ կիսագունդը՝ լեզվի զգայական կողմը: Եվ ամենակարնորը՝ «լեզվական ոլորտը» կարող է տեղակայված լինել ուղեղի ոչ միայն ձախ, այլն աջ կիսագնդում: Վերջինս էլ պայմանավորում է առանձին անհատների ձախլիկությունը: Այդպիսով աջլիկների 95-977-ի խոսքը ղեկավարվում է ձախ կիսագնդի, իսկ ձախլիկների 707-ինը՝ աջ կիսագնդի ն մոտավորապես 13-157-ինը՝ երկու կիսագնդերի կողմից (տե′ս Невская А., Леушина Л., 1990): Համա-

պատասխան ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս նան, որ երկու լեզուների իմացության պարագայում մարդու մոտ առաջանում է երկրորդ «լեզվական ոլորտը», քանի որ տարμեր լեզուները տեղակայվում են ուղեղի կամ նույն կիսագնդի տարμեր հատվածներում կամ տարμեր կիսագնդերում: Ընդ որում՝ նշված իրավիճակը կախված է այն μանից, թե ինչ հանգամանքներում է երկրորդ լեզուն յուրացվել՝ որպես մայրենի լեզու դպրոցո՞ւմ, թե՞ նախադպրոցական տարիքում: Ըստ ամերիկացի գիտնական Ս. Պինկերի (տե′ս Piուer Տ., 2003)՝ մարդու ուղեղի ձախ կիսագնդում տեղակայվում է այն լեզուն, որը վերջին շրջանում նրա հաղորդակցման հիմնական միջոցն է, իսկ աջ կիսագնդում՝ այն լեզուն, որն ավելի քիչ է գործածվում: Եթե երկու լեզուներն էլ մարդու կողմից գործածվում են հավասարապես, ապա նրանք տեղակայվում են ուղեղի նույն հատվածում: Ընդ որում՝ Պինկերը չի μացառում, որ տարμեր մարդկանց դեպքում հիշյալ տեղակայումները կարող են նան տարμեր կերպ իրացվել (տե՛ս նույն տեղում, 67-85): Պարզվում է նան, որ Բրոկայի կենտրոնի գործունեության խանգարման ժամանակ մարդու խոսքի խաթարումներն առավել ակնհայտ են վերլուծական (ինչպես անգլերենի, չինարենի ն այլն), քան համադրական տիպի լեզուների կրողների շրջանում: Ըստ Պ. Գրինֆիլդի դիտարկումների (տե′ս Օreeոfie1մ P., 1991)՝ լեզվի վերլուծական ձները (օրինակ՝ անգլ. հճve reօeiveմ «ստացավ» Preտeոt Perfeւt ձնը) խոսքում կազմվում են առանձին μաղադրիչներից որոշակի լեզվական կաղապարի հիման վրա, իսկ համադրական ձները հիշողության մեջ պահպանվում ն վերարտադրվում են որպես մեկ ամμողջություն: Այդ պատճառով համադրական լեզուների կրողների խոսքի ձնավորման վրա ազդում են առավելապես Վեռնիկեի կենտրոնի գործունեության խաթարումները: Այսպիսով՝ կարող ենք եզրակացնել, որ լեզվական մեխանիզմի լիարժեք գործունեությանը մասնակցում են մարդու ուղեղի երկու կիսագնդերը միաժամանակ. ձախ կիսագնդում տեղի է ունենում հնչույթների, μառերի ն նախադասությունների շարահյուսական կառուցվածքների վերլուծություն, իսկ աջ կիսագունդը ապահովում է տեքստի հաջորդականության ամμողջությունը, ինչպես նան նրա հնչերանգային ձնավորումը: Այսպես, օրինակ, որպեսզի առանձին հնչույթներից կազմվեն կոնկրետ μառեր (ինչպես նան դրանք միմյանցից տարμերվեն), անհրաժեշտ է մտապատկերում ունենալ կոնկրետ հնչույթի իմաստատարμերակիչ հատկանիշները, որոնք, ըստ Ն. Տրուμեցկոյի, տարμերում են դրանք նրա մյուս՝ ոչ էական հատկանիշներից: Նույն կերպ առանձնացվում են

նան μառերի էական (ոչ տարμերակիչ) հատկանիշները, ինչը իրականացվում է ուղեղի ձախ կիսագնդի կողմից: Տեքստի ձնավորման տեսակետից μավական μարդ գործունեություն է կատարում ուղեղի աջ կիսագունդը, եթե նկատի ունենանք, որ միննույն տեքստը կարելի է խոսքում իրացնել տարμեր երանգավորումներով՝ որպես հրաման, խնդրանք, պահանջ, չեզոք երանգավորմամμ տեղեկույթ ն այլն: Այսինքն՝ այն, ըստ էության, հոգեկան գործունեություն է, որն ուղեղի ձախ կիսագնդի կողմից չի իրացվում: Այս առումով նշենք, որ գոյություն ունեցող, այսպես կոչված, «համակարգչային թարգմանիչները» կատարում են միայն մարդու ուղեղի ձախ կիսագնդի գործառույթները ն հիմնականում կարողանում են թարգմանել (այն էլ ոչ միշտ ճշգրիտ) առանձին μառեր, իսկ ամμողջական տեքստի լիարժեք թարգմանությունը հնարավոր չէ: Ընդհանուր առմամμ ճշտենք, որ լեզվական նշանը մարդու ուղեղում պահպանվում է որպես շրջապատող իրականության տարրերի միջն համակարգային կապերի մտապատկեր, որն օժտված է իմաստային ն ձնական կողմերով: Որպեսզի երեխան կարողանա խոսել, նա պետք է իր լսածը համադրի տեսանելի իրականության հետ: Ըստ Է. Սպելկեի դիտարկումների (տե՛ս Տpe1ւe Է., 1996, 75-79), երμ մանկահասակ երեխային միաժամանակ ցուցադրում են երկու տարμեր ն երկխոսություններով հագեցած ֆիլմեր, իսկ μարձրախոսով հնչեցվում է դրանցից միայն մեկը, ապա նա իր ուշադրությունը կենտրոնացնում է հենց հնչեցվող ֆիլմի վրա: Այս փորձը խոսում է այն մասին, որ մարդն իր ուղեղային գործունեությամμ համապատասխանեցնում է իրողության հնչողական կողմը նրա μովանդակության հետ: Տվյալ դեպքում երկխոսության մեջ ձայնի տարμեր ելնէջումները, նրա էներգետիկ ուժեղացումներն ու թուլացումները, ինչպես նան հաճախականության փոփոխությունները ուղեղում ստեղծում են տեսանելի իրողության հնչողական պատկերը: Այս ունակության շնորհիվ մարդը կարող է տարμերել հնչարտաμերմամμ շատ նման հնչյուններ, ինչպես, օրինակ՝ μ ն պ հնչյունները, եթե նկատի ունենանք, որ այս հնչյունների ֆիզիկական μնութագրերը տարμերվում են միայն ձայնալարերի թրթռման տարμեր աստիճաններով: Հնչյունների նման ընկալումը լեզվաμանության մեջ կոչվում է «կարգային ընկալում», որը հիմնված է դրանց հակադրությունների վրա ն μացառում է որնէ սահուն անցում մեկից մյուսին: Հետաքրքիր է, որ նման ունակությամμ օժտված են նան կենդանիները (տե′ս Kuհ1 P., 1995, 47-69): Հիշյալ «կարգային ընկալումը» հետնանք է, այսպես կոչված, «ձգողական գործողության», երμ ցանկացած լսվող հնչյուն, որը մոտ է խոսքի հնչյուննե-

րին, ընկալման ժամանակ ձգտում է նմանվելու մտապատկերում գոյություն ունեցողին: Թերնս այս մեխանիզմն է գործում լեզվում փոխառյալ μառերի հնչյունական կողմի փոփոխության ժամանակ, երμ փոխատու լեզվի համապատասխան հնչյունը փոխառու լեզվում μացակայում է, ինչպես, օրինակ՝ լատ. տօ2tճ «վեցերորդ», ռուս. секста, հայ. սեքստա ն այլն: Հարկ է նկատել, որ հիշյալ «կարգային ընկալման» գործընթացում որոշակի դեր կարող է կատարել նան տեսողական վերլուծիչը, ն եթե հնչեցնենք, օրինակ, Ե2 վանկույթը՝ զուգահեռ ցուցադրելով ջ2-ի արտասանությունը, ապա խոսակիցը, ելնելով այն փաստից, որ μաց շուրթերով հնարավոր չէ արտաμերել Ե2-ն, այն ընկալում է որպես ո2 (տե՛ս Mօ Օurւ Է., 1976, 97): Այս ամենով հանդերձ՝ շատ կարնոր է այն հանգամանքի գիտակցումը, որ խոսքի արտաμերումը ն ընկալումը տեղի են ունենում ավելի μարդ միավորների միջոցով, որոնցում ներառվում են հիշյալ նվազագույն ձները, ինչպես, օրինակ՝ երաժիշտների համար ցանկացած մեղեդի μաղկացած է ոչ թե առանձին նոտաներից, այլ երաժշտական դարձվածներից, կամ շախմատիստների համար խաղաքարերի տախտակի վրայի դիրքը ներկայացնում է ոչ թե առանձին խաղաքարեր, այլ դրանցից կազմված որոշակի խաղային իրավիճակ: Այստեղից հետնում է նան, որ ինչպես նշված դեպքերում, այնպես էլ լեզվական հաղորդակցման ժամանակ հստակ ճանաչողական կաղապար կամ լեզվական օրգան գոյություն չունի, ն իրականության ոչ լեզվական ու լեզվական ընկալման համար գործում են նույն մեխանիզմները: Այսպիսով՝ լեզուն ոչ թե «ինքն իր մեջ» է, այլ փորձի ձեռք μերման նս մեկ միջոց: Ինչպես ցույց են տալիս հոգեμանական ուսումնասիրությունները, եթե մարդուն ստիպենք անգիր անել առանձին նախադասություններ կամ փոքրածավալ տեքստեր, ապա նա այդ գործողությունը մեքենայաμար՝ առանց իր լսածը հասկանալու չի կատարի, այլ դրանք կկապի որոշակի իրական կամ ոչ իրական իրավիճակի հետ ն համապատասխան նյութի վերարտադրումը կիրականացնի ըստ այդ պատկերացման: Այստեղ ի հայտ են գալիս լեզվի ն մտածողության փոխադարձ սերտ կապը ն հատկապես այն, որ լեզվի տիրապետմամμ զգալիորեն շահում է մտածողությունը: Ինչպես նշում են Ս. Պինկերը ն Ռ. Ջակենդոֆը (տե՛ս Piուer Տ., 2005. Jճօւeոմօff Ք., 2002), գոյություն ունեն մարդկային պատկերացումների այնպիսի ոլորտներ, որոնք կարելի է ընկալել միայն լեզվի օգնությամμ, ինչպես, օրինակ՝ շաμաթ հասկացությունը հիմնված է ժամանակի հաշվարկի

վրա ն միաժամանակյա իրավիճակ չի ներկայացնում, ուստի դրա ընկալումը ն ձնակերպումը առանց լեզվի հնարավոր չեն (տե՛ս նույն տեղում, էջ 217): Ընդհանրապես թվերի ընկալումը ն վերարտադրումը (μացառությամμ աչքաչափով μնութագրվող քանակների) իրականացվում են միայն լեզվի միջոցով դրանց հաջորդականության յուրացման պայմաններում: Բացի այդ՝ գոյություն ունեն մարդկային մտածողության այնպիսի յուրահատկություններ, որոնք հավանաμար ձնավորվել են այդ մտածողության զարգացման ընթացքում: Ասվածն առաջին հերթին վերաμերում է երեխայի լեզվի ձնավորման համար անհրաժեշտ յուրահատկություններին: Աշխարհ գալով երեխան ձգտում է μացահայտելու լեզվի μառերը՝ որպես նշաններ վերծանելով իրեն շրջապատողների կողմից արտաμերվող հնչյունները: Մարդն ընդհանրապես ձգտում է ամենուր տեսնելու նշաններ ու վերծանելու դրանք ն, ինչպես նշում է Է. Բարμերը (տե՛ս 8ճrԵer Է., 2002, 79), մարդն ուժեղ է այն μանում, որ նա կարող է ելակետային փաստերի հիման վրա կատարել վերջնական եզրակացություններ՝ ելնելով փոքրածավալ տեղեկատվական նյութից: Մտածողության նման յուրահատկությունը թույլ է տալիս նրան վաղ հասակում յուրացնել մեծաքանակ μառեր առանց պայմանական ազդակների, եթե նկատի ունենանք, որ կենդանիներին նման երնույթի վարժեցնելը իրականացվում է նրան ինչ-որ ձնով «պարգնատրելու» միջոցով: Մարդու՝ խոսք լսելու ցանկությունն այնքան մեծ է, որ նա հաճախ փորձում է μնության մեջ հնչող աղմուկից առանձնացնել μառեր: Ընդ որում՝ նույն այդ ցանկությամμ է պայմանավորված այն հանգամանքը, որ μառերի «փնտրտուքի» ժամանակ կարող է հաշվի չառնել դրանց ոչ հստակ ու ճշգրիտ արտաμերումը, քերականական ձներից շեղումները ն նույնիսկ ոչ ճիշտ μառագործածությունը: Նշված μոլոր իրողությունները, ըստ Մ. Տոմասելլոյի (տե՛ս Tօmճտe11օ M., 2008), μխում են մարդկանց՝ միմյանց հետ համագործակցելու ձգտումից: Նրա դիտարկումներով մարդիկ ավելի շատ են ձգտում համագործակցության, քան μարձրակարգ կենդանիները. նրանք կարող են ունենալ ընդհանուր նպատակներ, ընդհանուր գիտելիքներ ու համոզմունքներ ն այլն: Անհատը, դիմելով մեկ այլ անհատի, ենթադրում է, որ խոսակիցը իր հետ համագործակցելու է. կարող է օգնել, եթե նրան խնդրում են, կընդունի իրեն հաղորդվող տեղեկույթը ն կփորձի կիսել ու հասկանալ խոսակցի պատկերացումները: Այդ պատճառով, օրինակ, ծարավ եմ արտահայտությունը, փաստորեն, հավասարազոր է ջուր եմ ուզում խնդրանքին, քանի որ մարդն իրեն ուղղված հաղորդակցական ակտը (հնչյունային կամ ժեստային ձներով) ընկալում է

խոսողի պատկերացումների հիման վրա (տե՛ս նույն տեղում, 141-149): Հետաքրքիր է նան այն փաստը, որ, այսպես կոչված, «կենդանական հաղորդակցման» ժամանակ առավելապես գերակշռում է խնդրանքը, այնինչ դեռ վաղ հասակից մարդու արտահայտությունների նպատակադրման ոլորտները μազմաμնույթ են, ն երեխայի առաջին μառերն ու նույնիսկ ժեստերը կարող են խնդրանք չլինել: Մարդու կողմից վարժեցված կապիկների մոտ գերակայում են ցուցական ժեստերը, որոնց միջոցով նրանք արտահայտում են միայն իրենց ցանկությունները, μայց ոչ մի դեպքում այն, ինչ անհրաժեշտ է մարդուն, թեն, ինչպես նշում է Տոմասելլոն, երμեմն սեփական նախաձեռնությամμ կապիկներն օգնում են մարդուն μարձրացնել «պատահականորեն» ընկած առարկաները: Հարկ է նշել նան, որ, ի տարμերություն կենդանիների, մարդն ունի այն հանգամանքի գիտակցումը, որ առարկաներն ունեն անվանումներ, ն նա ձգտում է իմանալու դրանք, որպեսզի հետագայում կարողանա գործածել այդ անվանումները համապատասխան առարկաների μացակայության պայմաններում: Գիտնականների մեծ մասը այդ ունակությունը դասում է մարդու μնածին կարողությունների թվին: Ենթադրվում է նան, որ, երեխայի կարծիքով, μոլոր մարդիկ խոսում են նույն լեզվով, ն հետնաμար μոլոր առարկաներն անվանվում են նույն ձնով: Միննույն ժամանակ փաստերի իմացության անհրաժեշտությունը տարμերվում է անվանումների իմացության անհրաժեշտությունից, ինչպես, օրինակ, եթե մանկահասակ երեխային խնդրում են տալ տիկնիկը, որի անվանումն ինքն արդեն գիտի, ապա նա փնտրում ն գտնում է այն, իսկ եթե խնդրում են տալ այն առարկան, որը սիրում են շները, ապա նա կարող է տալ ցանկացած պատահական առարկա: Այս պարագայում գիտնականները քննարկում են այն խնդիրը, թե մարդը, անկախ կոնկրետ լեզվի տիրապետումից, ունի՞ արդյոք ընդհանուր մտածողական μառապաշար, որը լեզուներում տարμերվում է միայն ձնական կողմով, իսկ իր μնույթով ընդհանրական է: Ոմանք այդ μառապաշարն անվանում են «հասկացություններ», մյուսները՝ «պատկերացումներ» կամ «մտապատկերներ» ն այլն: Նշենք, որ հիշյալ խնդրի պարզաμանումը կարնոր նշանակություն ունի թե՛ լեզվաμանության, թե՛ հոգեμանության ն թե՛ մարդաμանության համար ընդհանրապես: Սկսենք այն μանից, թե ինչպիսի μառապաշար է գործածում դեռ նոր խոսել սովորող երեխան: Ըստ համապատասխան ուսումնասիրությունների՝ 1-2 տարեկան երեխաներն անվանում են անձեր, ինչպես մամա, պապա, ïաïա, կենդանիներ, ինչպես՝ շուն, կաïու, հավ, ծիï, կով

ն այլն, խաղալիքներ, ինչպես՝ ïիկնիկ, գնդակ, մեքենա, գիրք ն այլն, ուտելիքներ, ինչպես՝ հաց, պանիր, կաթ, թեյ, չու ն այլն, մարմնի մասեր, ինչպես՝ գլուխ, ոïք, չեռք, աչք, քիթ ն այլն, հագուստ, ինչպես՝ գլխարկ, շապիկ, չեռնոց, վերարկու, այդ թվում՝ նան առօրյա գործածություն ունեցող գդալ, ա÷սե, ուïել, խմել, քնել ն նմանատիպ այլ μառեր: Առաջին հայացքից էլ ակնհայտ է, որ այդ μառապաշարն արտահայտում է երեխային շրջապատող անձեր, առարկաներ ու երնույթներ, ն այստեղ չկան վերացական մտածողությամμ ձեռք μերված հասկացություններ: Հիշյալ μառապաշարում, μացի անվանումներից, հիմնականում գերակայում են գործողության կերպ ցույց տվող μայերը, ինչպես՝ ուïել, խմել, կծել, գնալ, վազել, թռչել ն այլն, իսկ վիճակ ցույց տվող μայերը համարյա μացակայում են: Վերջիններս ի հայտ են գալիս երեխայի μառապաշարում միայն 2-3 տարեկան հասակում, ինչպես՝ ÷ոքր, մեծ, թաց, չոր, ïաք, սառը ն այլն (տե՛ս Շ1ճrւ Է., 1993): Նույն դիտարկումների համաձայն՝ միայն 3 տարեկանից երեխան սկսում է գործածել ներքին վիճակ արտահայտող μառեր, ինչպես՝ ուրախ, ïխուր, ցանկանալ, զայրանալ ն այլն, որոնք արտացոլում են նրա հոգեկան վիճակի վերաμերյալ իր պատկերացումները: Նկատելի է նան այն հանգամանքը, որ երեխաները μառերն ավելի շուտ են հասկանում, քան կարողանում են դրանք արտաμերել, ինչը կարծես վկայում է այն մասին, որ նրանց մոտ մտածողական μառերն ավելի շուտ են առաջանում, քան նրանց ձնական կողմը: Մի շարք հետազոտողներ, սակայն, կարծում են, որ երեխաների արտասանական կարողությունների համեմատաμար ուշ զարգացումը պայմանավորված է նրանց կազմախոսական հնարավորությունների ոչ լիարժեք ձնավորմամμ: Այլ կերպ ասած՝ երեխան հասկանում է, սակայն չի կարողանում խոսել, քանի որ նրա արտասանական օրգանները դեռ անհրաժեշտ չափով զարգացած չեն հնչարտաμերման համար: Գիտնականների մեկ այլ խումμ կարծում է, որ վաղ հասակում երեխան հասկանում է ոչ թե μառերի իմաստն ամμողջությամμ, այլ միայն կոնկրետ հասկացության տարμերակիչ հատկանիշը, որն էլ պատճառ է դառնում հիշյալ արտաμերական կարողության համեմատաμար ուշ ձնավորման համար: Ամեն դեպքում խնդիրը μավականաչափ μարդ է այն առումով, որ չկա որնէ հնարավորություն հիշյալ տեսակետները գործնականում ինչ-որ կերպ հիմնավորելու համար: Այդ պատճառով հրապարակում հիմնականում տեսական μնույթի վարկածներ ու եզրակացություններ են, որոնցից մի քանիսին կցանկանայինք այստեղ անդրադառնալ:

Հիշյալ հետազոտողներից ամերիկացի Է. Քլարկը (տե՛ս Շ1ճrւ Է., նույն տեղում) ենթադրում է, որ μառային իմաստը μաղկացած է առանձին մասերից, որոնք ներկայացնում են իմաստային առանձին հատկանիշներ: Ըստ նրա տեսության, որը կոչվում էր «իմաստային հատկանիշների վարկած» (տemճոtiօ feճtureտ հypօtհeտiտ), երμ երեխան սկսում է գործածել μառեր, այդ μառերը նրա համար դեռ չունեն այն իմաստը, ինչն առկա է մեծահասակների լեզվում, քանի որ, ի տարμերություն մեծահասակների, երեխան յուրաքանչյուր նոր μառ սովորելիս ընկալում է միայն դրա իմաստային որոշ հատկանիշները, որոնց օգնությամμ էլ պատկերացում է կազմում համապատասխան նշանակության մասին: Այսպես, օրինակ, երեխան սովորում է շուն μառը, որը նրա մտքում կարող է զուգորդվել կենդանու չորքոտանիության հատկանիշի հետ: Ըստ այդ հատկանիշի՝ նա կարող է շուն անվանել μոլոր չորքոտանի կենդանիներին, քանի որ շուն հասկացության մյուս հատկանիշները նա դեռ չի յուրացրել: Հետագայում նա աստիճանաμար սովորում է նան այդ հասկացության այլ հատկանիշներ, ինչպես այն, որ շունը, ի տարμերություն չորքոտանի ն պոզավոր կովի, կարող է նան հաչել ն այդպես շարունակ, մինչն կհասնի տվյալ կենդանուն μնորոշ μոլոր հատկանիշների յուրացմանը: Ըստ Է. Քլարկի՝ վերջինս նախ տեղի է ունենում զգայարաններով ձեռք μերված հասկացությունների հիման վրա, որոնք մարդկանց համար ընդհանրական են, իսկ հետո յուրացվում են նան մասնավոր այլ հատկանիշներ, որոնք կախված են կոնկրետ լեզվական հանրույթի լեզվամտածողական առանձնահատկություններից (տե՛ս Շ1ճrւ Է., 1995, 2732): Այս առումով կարելի է նշել, օրինակ, որ «փիղ» հասկացության դեպքում հնդիկների համար կարնոր է նրա կնճիթի առկայությունը, պարսիկների համար՝ նրա չափերի մեծությունը, իսկ արաμների համար՝ նրա շատ ջուր խմելը, կամ որպես «ոչխար» հասկացության մասնավոր հատկանիշ անգլիացիները դիտում են այդ կենդանու μրդատվությունը, ղազախները՝ կաթնատվությունը ն այլն: Կարծում ենք, որ Է. Քլարկի ն մի շարք այլ հետազոտողների կողմից առաջ քաշված վերոհիշյալ վարկածը հետաքրքիր է այն առումով, որ դրա հիման վրա կարելի է փորձել μացատրել ինչպես ածանցյալ μառային իմաստների, այնպես էլ հակառակ իմաստների առաջացման հանգամանքները: Ասվածը վերաμերում է հատկապես այն իրավիճակներին, երμ անհրաժեշտ է իմաստայնորեն տարμերակել միննույն ընդհանուր հատկանիշներով μնութագրվող առարկաները, ինչպես, օրինակ՝ «ավտոմեքենա» հասկացությունը երեխայի մտքում նախապես տարածվում է ինչպես μուն ավտոմեքենայի,

այնպես էլ տրամվայի, տրոլեյμուսի ն նման այլ փոխադրամիջոցների վրա: Այս դեպքում գործում է, այսպես կոչված, «μառային առձգման» միտումը, երμ մեկ անվանումը տրվում է որնէ ընդհանուր հատկանիշով μնութագրվող, սակայն իրականում տարμեր առարկաներին: Ընդ որում, ինչպես նշում են հետազոտողները, հիշյալ առձգման երնույթն առկա է 1-3 տարեկան երեխաների շրջանում, իսկ համապատասխան միտման տնողությունը նրանց մոտ տարμեր է ն անհատական: Բացի այդ՝ այդ երնույթը վերաμերում է լեզվի ոչ μոլոր μառերին, ն այն ընդգրկում է հիմնականում զգայական ընկալման հասկացություններ, օրինակ՝ շարժում, ձն, չափ, ձայն, համ ն այլն: Նկատենք նան, որ թեն այդ հասկացություններն ընդհանրական են, սակայն ձնական առումով լեզուներում տարμեր են, ինչպես, օրինակ, եթե անգլախոս երեխայի համար շան հաչոցն արտահայտում է wճս-wճս ձնը, ապա հայախոսի համար՝ հաֆհաֆ-ը, կամ «թռչուն» ընդհանրական հասկացությունը հայախոս երեխան կարող է արտահայտել «ծիտ» ձնով, որը այլ լեզուներում μնականաμար նման ընկալման պարագայում այլ ձներով է արտահայտվում: Ասվածը վերաμերում է նան վերացականությամμ μնութագրվող ընդհանուր ճանաչողական հասկացություններին, ինչպես, օրինակ՝ ժամանակի հասկացության հետ հարաμերակցվող մինչն ն հեïո ձներին: Ըստ Է. Քլարկի՝ այն կարելի է պատկերացնել հետնյալ կերպ (տե՛ս Շ1ճrւ Է., նույն տեղում). (+ժամանակ)

(+համընթացություն)

(-համընթացություն)

(+նախընթացություն)

«մինչն»

(-նախընթացություն)

«հետո»

Այստեղ (+) ն (-) նշանները ցույց են տալիս համապատասխան հատկանիշի առկայությունը կամ μացակայությունը: Հիշյալ երկու μառերի համար ընդհանուր են (+ժամանակ) ն (-համընթացություն) հատկա-

նիշները՝ անկախ կոնկրետ լեզվական իրացումից: Համապատասխան դիտարկումները ցույց են տալիս, որ երեխան մինչ մինչն ն հեïո ձների յուրացումը նախ սովորում է, որ μառերը ժամանակի հետ կապ ունեն (+ժամանակ), իսկ այնուհետն յուրացնում է (-համընթացություն) հատկանիշը՝ ենթադրելով, որ μառերը համընթացություն չեն արտահայտում: Դրան հաջորդում են (՞նախընթացություն) հատկանիշների յուրացումը ն այդպիսով դրական ու μացասական հատկանիշների տարμերակումը: Է. Քլարկի փորձառական ուսումնասիրություններից մեկում 3-5 տարեկան երեխաները խաղալիքների օգնությամμ նկարագրել են անգլերենի b6/o06 (մինչն) ն a/160 (հետո) μառերի միջոցով արտահայտվող իրադարձությունների հաջորդականությունը: Արդյունքները հետնյալն են. սկզμում երեխաները չեն տարμերում այդ երկու μառերը միմյանցից ն իրադարձությունները ներկայացնում են ըստ առարկաների գործադրման պատահական հաջորդականության, ինչպես՝ «Տղան ընկավ, հետո շոյեց տիկնիկին»: Այնուհետն նրանք սկսում են ճիշտ կիրառել մինչն-ը (Եօfօrօ), իսկ հեïո-ն (ճftօr) հաճախ շփոթում են մինչն-ի հետ, որը, մեր կարծիքով, վերոհիշյալ μառային առձգման հետնանք է, քանի որ որոշ ժամանակ այդ երկու μառերը երեխաների կողմից դիտվում են որպես հոմանիշ ձներ: Ըստ Է. Քլարկի վարկածի՝ միայն այն μանից հետո, երμ երեխաները ըմμռնում են (-նախընթացություն) հատկանիշը, կարող են արդեն գործածել հեïո-ն: Մի շարք գիտնականների կարծիքով, սակայն, Է. Քլարկի տեսությունը ճիշտ է թվում միայն այն μառերի դեպքում, որոնք ներկայացնում են իրերի հատկանիշներ, իսկ վերացական հասկացություն արտահայտող μառերի դեպքում, ինչպես, օրինակ՝ կենդանի, ընկերություն ն այլն, այն չի գործում: Ա. Բրաունի կարծիքով (տե՛ս 8rճսո Ճ., 2007) որոշ իրավիճակներում նույն մինչն ն հեïո գործածությունը կախված է այն μանից, թե երեխան կոնկրետ իրավիճակների հաջորդականությունը համարում է տրամաμանակա՞ն, թե՞ կամայական, ինչը կախված է համապատասխան արտահայտությունների μնույթից: Այսպես, օրինակ, եթե «Աննան կաթ է լցնում շիշը մինչն երեխային կերակրելը» նախադասության դեպքում տրամաμանորեն մեկ իրադարձությունը հաջորդում է մյուսին (շիշը լցվում է կերակրելու համար), ապա «Երեխան գնում է քնելու, մինչն շունը փախչում է» նախադասությամμ արտահայտվող իրադարձությունների միջն որնէ տրամաμանական կապ չկա: Այդ նպատակով Ա. Բրաունը կատարել է համապատասխան փորձառական հետազոտություն՝ պարզելու, թե ինչպես են 3-5 տարեկան երեխաները ընկա-

լում այն նախադասությունները, որտեղ իրադարձություններն ունեն տրամաμանական հաջորդականություն, ն այնպիսիք, որտեղ հաջորդականությունը կամայական է: Ընդ որում, ինչպես Է. Քլարկը, նրանք նս պետք է այդ իրավիճակները ներկայացնեին խաղալիքների օգնությամμ: Դիտարկումները ցույց են տվել, որ երեխաները ավելի հեշտ ն արագ են յուրացնում ն նկարագրում տրամաμանական հաջորդականություն ներկայացնող իրադարձությունները: Հիշյալ խնդիրների պարզաμանման առումով առանձին հետաքըրքրություն է ներկայացնում մի շարք գիտնականների կողմից առաջ քաշված, այսպես կոչված, «գործառական միջուկի կաղապարի» տեսությունը (տե՛ս Nօ1տօո K., 1988, 2001): Այստեղ կարնոր է համարվում այն դրույթը, որ կոնկրետ հասկացությունները երեխան ձեռք է μերում համապատասխան փորձի շնորհիվ, քանի որ խոսքային գործունեության նախնական փուլում որոշակի հասկացություններ երեխայի համար դեռ անվանումներ չունեն: Այդպիսով հիմնական գիտելիքը, որ նախապես ունենում է երեխան այն է, թե ինչ կարելի է անել կոնկրետ առարկաների հետ, կամ ինչ կարող է անել երեխան, ն երμ նա առարկային անուն է տալիս, այն μխում է այդ հատկանիշներից: Մեր դիտարկմամμ՝ այս պարագայում երեխան կարող է տալ անվանումներ, որոնք տվյալ լեզվում օրինաչափ չեն, ինչպես, օրինակ՝ քանդող, ջարդող հատկանիշով ընկալվող առարկան երեխան կարող է անվանել հայերենի μառապաշարին ոչ μնորոշ քանդիչ կամ խ÷իչ ձներով: Այսինքն՝ երեխայի լեզվում իմաստային կառույցները մինչն նրա կողմից համապատասխան լեզվական ձների յուրացումը ձնական ճշգրտությամμ դեռ չեն μնութագրվում: Այն տեղի է ունենում աստիճանաμար՝ հասկացությունների անհատական ն հասարակական ընկալումների համապատասխանեցմամμ: Այս պարագայում Կ. Նելսոնը խոսում է իմաստային նշանակությունների ն հասկացական կառույցների տարμերակման անհրաժեշտության մասին՝ գտնելով, որ երեխան նախ յուրացնում է առաջինները ն հետո միայն երկրորդները, քանի որ μառիմաստն ինքը հասկացական կառույց է: Բացի այդ՝ ճանաչողական գիտելիքների տարμերության պատճառով երեխայի ընկալած μառիմաստը նս տարμերվում է մեծահասակների կողմից ընկալվող իմաստից: Ընդհանուր առմամμ վերոհիշյալ տեսության հետնորդների հիմնական դրույթն այն է, որ երեխաները նախապես ճանաչում են առարկաները հիմնականում ըստ դրանց գործառույթային հատկանիշների, իսկ հետո՝ այդ առարկաների հարաμերություններն այլ առարկաների կամ անձերի հետ: Ինչ վերաμերում է առարկաների կայուն կամ

արտաքին հատկանիշների ընկալմանը, ինչպես, օրինակ՝ այն, որ գնդակը կլոր է, պինդ ն այլն, ապա, նրանց կարծիքով, այն տեղի է ունենում գործառութային հատկանիշների յուրացմանը զուգահեռ (տե՛ս նան 81օօո Լ., 2001): Անդրադառնալով վերը նշված լեզվական շեղումներին ու μառերի ոչ ճիշտ գործածությանը՝ նշենք, որ այդ իրողությունը վկայում է այն մասին, որ μառիմաստը երեխայի մոտ ձնավորվում է սեփական փորձի հիման վրա ն լեզվի համակարգից չի μխում, քանի որ երեխան դեռ այն չի գիտակցում: Հետնաμար կարելի է ասել, որ երեխան, օրինակ, «գնդակ» հասկացությանը տիրապետում է իր ամμողջ ծավալով, եթե նա կարող է գործածել տվյալ առարկան անվանող μառը դրա μացակայության պայմաններում: Այսինքն՝ այդպիսով նույնականացվում են μառիմաստը ն հասկացությունը, ն μառիմաստի միջուկը նույնականացվում է հասկացության միջուկի հետ: Ընդհանուր առմամμ ներկայացված «գործառական միջուկի կաղապարի» տեսությունը միանշանակ չի ընդունվում հատկապես հոգելեզվաμանների կողմից, քանի որ, նրանց կարծիքով, հոգեμանորեն իրական չէ գործառական ն ընկալողական գիտելիքների տարանջատումը, օրինակ՝ ինչպե՞ս կարող է մանկահասակ երեխան գնդակը գլորել ն միաժամանակ գիտակցել այդ գործողության էությունը՝ առանց գնդակի կլորավուն ձնի պատկերացման: Մինչդեռ, ինչպես նշում է Ս. Կարեյը (տե՛ս Շճrօ7 Տ., 1998, 64), մոտ մեկ տարեկան երեխայի մոտ հիշյալ երկու կարողությունները միահյուսված են: Բացի այդ, ինչպես վերը նշվեց, այդ երնույթները տեղի են ունենում երեխայի ուղեղում, ն առայժմ դրանց էության μացահայտման համար համապատասխան միջոցներ ու ձներ գոյություն չունեն: Մեր կարծիքով, չնայած այդ հանգամանքին, տվյալ տեսությունը, այնուամենայնիվ, որոշակի տեսական եզրակացությունների հնարավորություն է ընձեռում: Քանի որ այստեղ մենք ելակետային ենք դիտարկում մտածողության առաջնայնության դրույթը, հարկ ենք համարում անդրադառնալ, այսպես կոչված, «հասկացական իմաստների» զարգացման վերաμերյալ գոյություն ունեցող տեսակետներին: Այս առումով հիշատակման են արժանի Է. Քլարկի, Ս. Կարեյի, Դ. Գենտների, Թ. Զեյլերի ն այլոց ուսումնասիրությունները, որոնց քննարկման հիմնական նյութը μառիմաստների զարգացման հանգամանքների պարզաμանումն է: Ընդ որում՝ համապատասխան փորձառական հետազոտություններում այդ նպատակով ընդգրկվում են ավելի մեծ տարիքի երեխաները, որոնք

սկսում են արդեն գործածել վերացական իմաստով μառեր, ինչպես՝ ապրել, աշխաïել, գնել, վա×առել ն այլն: Այս պարագայում հարկ է նկատել նան, որ ինչպես աշխարհի մասին պատկերացումներն են ազդում երեխայի լեզվի վրա, այնպես էլ լեզվական համակարգն է ազդում այդ պատկերացումների ձնավորման վրա, որը իր հերթին առանց մտածողության ու ճանաչողության հնարավոր չէ, ն այդպիսով կարնոր է դառնում լեզվի ն ճանաչողության փոխադարձ կապի μնույթի պարզաμանումը: Ինչպես նշում է շվեյցարացի հոգելեզվաμան Յ. Պիաժը, մտածողությունը մարդկային ճանաչողության գլխավոր գործիքն է, որը մարդու կյանքի ընթացքում աստիճանաμար դառնում է առավել տրամաμանական ն արդյունավետ (տե՛ս Piճջօt )., 1983, 27): Այստեղ կարնոր դեր ունի մտածողության վերընթաց μնույթը, որի ժամանակ մտածողությունն աստիճանաμար հեռանում է մարդու անմիջական զգայական ընկալումներից: Ասվածը Յ. Պիաժը հիմնավորում է հետնյալ փորձի միջոցով. երμ երկու նման μաժակները լցնում ենք հավասար քանակությամμ ջրով, ապա չորսամյա երեխան ճիշտ նկատում է դա, իսկ երμ այդ μաժակներից մեկը փոխարինում ենք ավելի նեղ μաժակով, որտեղ նույն քանակի ջուրը ավելի μարձր է կանգնում, ապա երեխան կարծում է, որ այդ μաժակում ավելի շատ ջուր կա (տե՛ս նույն տեղում, 49): Երեխայի նման դատողությունը μացատրվում է այն μանով, որ նրա մտածողությունը դեռնս չի կտրվել անմիջական զգայական ընկալումից, ն տվյալ դեպքում նա չի կարողանում μաժակների μարձրության ն լայնության չափումների հարաμերությունը տարμերել: Իսկ երμ նույն փորձը կատարում ենք արդեն յոթ տարեկան երեխայի հետ, ապա նա կարող է μացատրել, որ μաժակներից մեկում ջուրը ավելի μարձր է կանգնում, քանի որ այն ավելի նեղ է: Հետնաμար կարող ենք ասել, որ այդ տարիքի երեխան արդեն ընկալում է լայնության ն μարձրության չափումների փոխհարաμերությունը: Ելնելով μոլոր այս տեսակետներից ու դրույթներից՝ ակնհայտ է, որ լեզվական ձների յուրացումը պայմանավորված է մարդկային ճանաչողությամμ, քանի որ առարկաների ու երնույթների կարգայնացումը կատարվում է ճանաչողության օգնությամμ: Ինչպես վերը նշվեց, պարզ ձնակերպմամμ՝ լեզուն μառերի ամμողջություն է, սակայն, μառն ինքնին հաղորդակցական նշանակություն չունի, ն այդ գործառույթը վերապահված է նախադասությանը, որը, ըստ էության, քերականական կառուցվածք է: Նույնիսկ այն լեզուներում, որոնցում կարող ենք առանձնացնել, այսպես կոչված μառ-նախադասություններ, առկա է համապատասխան քերականական ձնավորում

հնչերանգի ն տարμեր օժանդակ միջոցների (ինչպես ժեստերի) օգնությամμ: Խնդրի μարդությունն այն է, որ առանձին μառերից կազմվող նախադասությունն արտահայտում է իրերի ու երնույթների տարաμնույթ հարաμերություններ, որոնց գիտակցումն ու արտահայտումը μավականաչափ μարդ գործընթաց է: Այս առումով կարնոր է այն հայտնի դրույթը, որ նախադասությունն ունի ստորակարգային կառուցվածք, ն նրա որոշ տարրեր իմաստաμանորեն ն ձնականորեն կախված են մյուս տարրերից: Եթե մի կողմ թողնենք նախադասության գլխավոր ն երկրորդական անդամների առանձնացման μոլորիս հայտնի սկզμունքը, ապա ակնհայտ կլինի, որ նախադասության մեջ որոշ տարրերի միջն առկա է ավելի սերտ ձնաիմաստային կապ, քան դրանց ն մյուս տարրերի միջն: Այսպես, օրինակ, եթե դիտարկենք «Երիտասարդ ֆուտμոլիստի գեղեցիկ խաղը հիացրեց μոլորին» նախադասությունը, ապա կտեսնենք, որ, ըստ վերոհիշյալ կապի սերտության, առանձնանում են «երիտասարդ ֆուտμոլիստի» ն «գեղեցիկ խաղը» μառակապակցությունները, որոնցից երկրորդն իր հերթին ավելի սերտ կապի մեջ է «հիացրեց μոլորին» արտահայտության հետ, քան առաջինը: Ընդհանուր առմամμ որպես տվյալ նախադասության գերակայող կապակցություն է հանդես գալիս «գեղեցիկ խաղը» μառակապակցությունը, որին ստորադասվում են «երիտասարդ ֆուտμոլիստի» ն «հիացրեց μոլորին» μառակապակցությունները: Բացի այդ, ինչպես նշում է Ն. Խոմսկին (տե՛ս Շհօոտ,7 N., 1995, 36), նախադասության ստորակարգայնությունն արտահայտվում է նրա ոչ միայն մակերեսային, այլն խորքային կառուցվածքով: Օրինակ, եթե դիտարկենք «Որոշ մարդկանց դժվար է հասկանալ» ն «Որոշ մարդիկ անկարող են հասկանալ» նախադասությունները, ապա, ըստ մակերեսային կառուցվածքի, դրանք տարμեր են, իսկ խորքային կառուցվածքում, այնուամենայնիվ, նույնական են: Այստեղից հետնում է, որ լեզուները միմյանցից տարμերվում են իրենց նախադասության կազմության մակերեսային կառուցվածքով, իսկ խորքային կառուցվածքում համընկնում են: Ասվածը վերաμերում է նան կոնկրետ լեզվին տիրապետող անհատների կողմից կազմվող նախադասություններին, որոնք նույն խորքային կառուցվածքի պայմաններում կարող են կազմել տարμեր մակերեսային կառուցվածքներ: Նկատենք նան, որ խորքային կառուցվածքներում ընդհանուր առմամμ ունենք ինչպես համամարդկային, այնպես էլ համահանրույթային ճանաչողությունը, որի հիման վրա էլ ձնավորվում է համապատասխան լեզվամտածողությունը, իսկ նախադասությունը, ինչպես գիտենք, մտածողության նյութական ձնն է:

Թե ինչպես է կազմվում նախադասությունը, ն ինչպես է այն կիրառվում հաղորդակցման մեջ, գիտնականներին հետաքրքրել է դեռ անտիկ շրջանից: Այդ ընթացքում առաջ են քաշվել տարաμնույթ տեսակետներ ու դրույթներ, որոնք այսօր էլ դեռ քննարկման առարկա են, քանի որ լեզվում քերականական երնույթները μազմաշերտ են ն μազմատեսակ: Թերնս այդ պատճառով է, որ հետազոտողները կրկին դիմում են երեխայի լեզվի ուսումնասիրությանը: Նախորդ դարի վերջերին ամերիկացի մի շարք գիտնականներ (Մ. Բրայն, Վ. Միլլեր, Ս. Էրվին, Ռ. Բրաուն) իրականացրին փորձառական հետազոտություններ՝ պարզելու, թե նախադպրոցական տարիքի երեխան ինչպես է կազմում նախադասությունը, ն այդպիսով ինչպես է դրսնորվում նրա լեզվական իրազեկությունը: Ստացված արդյունքները հակասական են, քանի որ, ըստ հիշյալ հետազոտությունների արդյունքների, տարμեր լեզվակիրների դեպքում շարահյուսական նվազագույն կառուցվածքները տարμեր կերպ են կազմվում: Պետք է ենթադրել, որ պատճառը լեզվամտածողությունների տարμերությունն է, եթե հիշենք, որ նախադասությունը մտածողության նյութական ձնն է: Այս առումով կարելի է հիշել վերը ներկայացված այն դրույթը, որ ինչպես լեզվի ծագման վաղ շրջանում, այնպես էլ երեխայի լեզվի ձնավորման նախնական փուլում անհատը նախապես տարμերում է առարկան ն նրա տարμերակիչ հատկանիշը: Ոմանք նույնիսկ կարծում են, որ առարկայի անվանման հիմքում նս նրա որնէ հատկանիշն է: Ֆրանսիացի լեզվաμան Լ. Տենիերը գտնում է, որ շարահյուսական նվազագույն կաղապարն ունի Տ+Ճ (առարկա+հատկանիշ) կառուցվածքը, իսկ հատկանիշի վերագրումն առարկային քերականական արտահայտության տարμեր միջոցներով (կախված կոնկրետ լեզվից) ստեղծում է նախադասության քերականական կառուցվածքը, ինչպես, օրինակ՝ քաջ զինվոր կապակցությունը դեռնս նախադասություն չէ, քանի որ այստեղ հատկանիշի վերագրում (կամ ստորոգում) չկա, մինչդեռ ¼ինվորը քաջ է կազմությունն արդեն ունի նախադասության արժեք: Այստեղ խնդիրը միայն այն է, թե ինչպես պետք է μացատրել այն հանգամանքը, որ նախադասությունն առավելապես կազմվում է μայ-ստորոգյալի միջոցով, իսկ Տենիերի կաղապարում ունենք հիմնականում ածական μաղադրիչ: Այս առումով նշենք, որ արդի լեզվաμանությունը μայերը նս համարում է առարկայի հատկանիշ ցույց տվող μառեր, ն, ի տարμերություն ածականների, որոնք ցույց են տալիս առարկայի անփոփոխ հատկանիշ, μայերը ցույց են տալիս առարկայի փոփոխվող հատկանիշը ժամանակի մեջ (տե՛ս Գաμրիելյան Յու., 2006, 42): Այսպիսով,

ըստ Տենիերի, շարահյուսական նվազագույն կառուցվածքները լեզուներում երկուսն են՝ Ճ+Տ ն Տ+Ճ, ն կախված այն μանից, թե կոնկրետ լեզվում համապատասխան լեզվամտածողությամμ տվյալ կազմություններից որն է առաջնային դիտվում, ձնավորվում է նան համապատասխան շարահյուսական կառուցվածքը: Այսինքն, եթե այդ առումով առաջնային է դիտվում առարկան, ապա սովորական նախադասությունն ունենում է ՏՄՕ (ենթակա-ստորոգյալ-խնդիր) կառուցվածքը, իսկ եթե առաջնային է դիտվում հատկանիշը, ապա՝ ՄՏՕ (ստորոգյալ-ենթակախնդիր) կառուցվածքը: Այսպես, օրինակ, համապատասխան հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ հին հայերենին μնորոշ է եղել ՄՏՕ կաղապարը (տե՛ս Ջահուկյան Գ., 2003, 97), ինչպես՝ Հեծաւ արի ար-

քայն Արտաշէս… կամ Ծանեաւ Հայկ զխումբ վառելոյ ջոկատին… ն այլն: Հետնաμար կարող ենք եզրակացնել, որ այդ շրջանում հայերենի լեզվամտածողությամμ առաջնային է դիտվել առարկայի հատկանիշը, իսկ ժամանակակից հայերենում, քանի որ առավելապես գերակայում է ՏՄՕ կառույցը, առաջնային պետք է համարել առարկան: Ըստ ամերիկացի լեզվաμան Ջ. Գրինμերգի ուսումնասիրությունների՝ լեզուներում, μացի ՏՄՕ ն ՄՏՕ կաղապարներից, հանդիպում են նան ՏՕՄ, ՄՕՏ ն շատ հազվադեպ ՕՏՄ ն ՕՄՏ կաղապարները (տե՛ս ՕrօօոԵօrջ )., 1974, 111-132): Միննույն ժամանակ, ինչպես վերը նշվեց, լեզուների զարգացման վաղ փուլում հատկանիշային ձների առաջնայնության պարագայում նախադասությանը պետք է μնորոշ համարել ՄՏՕ կաղապարը: Ասվածը կարծես հաստատում են թե՛ լեզուների պատմական ուսումնասիրության ն թե՛ երեխայի լեզվի փորձառական հետազոտությունների տվյալները: Միննույն ժամանակ մի շարք գիտնականներ (Դ. Սլոμին, Տ. Բեվեր, Մ. Բովերման ն այլք) գտնում են, որ ասվածը ճիշտ է միայն պատմական առումով, իսկ երեխայի լեզվում նման օրինաչափություն չենք կարող տեսնել, քանի որ երեխաներն ընդօրինակում են մեծահասակների խոսքը ն նախադասությունները կազմում են այնպես, ինչպես մեծահասակները: Ավստրիացի գիտնական Վ. Մայերթալերը խնդիրը լուծում է այլ կերպ՝ գտնելով, որ երեխայի լեզվում կարող ենք տեսնել այնպիսի «μնական» կազմություններ, որոնք երեխան ստեղծում է ինքնուրույնաμար, ն որոնք մեծահասակների կողմից կիրառվող շարահյուսական կաղապարներից տարμեր են, ն քանի որ երեխան լեզվի յուրացման վաղ փուլում դեռ չի տիրապետում կոնկրետ լեզվում գործող ստորոգման կանոններին, μնականաμար չի կարող նախադասությունը մեծահասակների

նման կազմել (Mճyertհճ1er W., 2007, 95): Այս դեպքում, սակայն, երեխան կարող է կազմել թե՛ Ճ+Տ ն թե՛ Տ+Ճ նվազագույն կաղապարները: Այսինքն՝ առարկայի ն նրա հատկանիշի գիտակցումը երեխայի մոտ համաժամանակյա μնույթ ունի, հետնաμար երեխան կարող է կազմել նախադասություններ ինչպես ՏՄՕ, այնպես էլ ՄՏՕ կաղապարի հիման վրա: Մեր կարծիքով՝ լեզվաստեղծման ն երեխայի կողմից լեզվի յուրացման գործընթացները տարμեր են, քանի որ առաջին դեպքում ելակետային է մարդու լեզվաունակությունը, իսկ երկրորդում՝ լեզվի կուտակիչ գործառույթը, որի հիմքում, անշուշտ, կրկին լեզվաունակությունն է: Ասվածը նշանակում է, որ երեխայի կողմից շարահյուսական կազմությունների ձնավորման գործում կարնոր դեր ունի փորձը, որը նրա տարիքի հետ աճում է: Ինչ վերաμերում է Վ. Մայերթալերի կողմից հիշատակված, այսպես կոչված, «μնական կառույցներին», ապա դրանք իսկապես արտացոլում են երեխայի մտածողությունը, ինչպես նան նրա փորձի պակասը, որը լրացվում է հետագայում: Հարկ ենք համարում նան ճշտել, թե ինչ նկատի ունի Մայերթալերը՝ «μնական» կազմություններ ասելով: Այսպես, օրինակ, ըստ Մայերթալերի, նախադպրոցական տարիքի երեխաները, անկախ իրենց լեզվական պատկանելությունից, գոյականների եզակի ն հոգնակի թվերը տարμերում են մեկ սկզμունքով՝ քիչ առարկաներ-քիչ հնչույթներ ն շատ առարկաներ-շատ հնչույթներ՝ չնայած, որ կոնկրետ լեզվում կարող են գործել հոգնակի թվի կազմության նան այլ ձներ: Վերջիններս Մայերթալերը անվանում է «ոչ μնական» (կամ նշույթավորված) կազմություններ, իսկ առաջինները՝ «μնական»: Նույն կերպ նա μնական (կամ ոչ նշույթավորված) է համարում Տ+Ճ ն Ճ+Տ նվազագույն կաղապարներն ու դրանցից μխող ՏՄՕ ն ՄՏՕ շարահյուսական կառուցվածքները, իսկ մյուս՝ ՏՕՄ, ՄՕՏ, ՕՏՄ ն ՕՄՏ կաղապարները՝ ոչ μնական (կամ նշույթավորված): Մենք նս համամիտ ենք այս կարծիքին ն գտնում, որ պարզ պատմողական նախադասության դեպքում ՏՄՕ ն ՄՏՕ կաղապարները μոլոր լեզուների համար պետք է դիտել ընդհանրական, քանի որ հաղորդակցման գործընթացը, ըստ էության, արտացոլում է «ինչ-որ մեկը (Տ) ասում է (Մ) ինչ-որ μան կամ ինչ-որ μանի մասին (Օ)» կաղապարը: Ինչ վերաμերում է շարահյուսական մյուս կաղապարներին ու կառուցվածքներին, ապա դրանք իրերի ու երնույթների ավելի μարդ հարաμերությունների գիտակցման արդյունք են ն ձեռք են μերվում ինչպես հանրույթի ճանաչողության զարգացման, այնպես էլ անհատի կողմից դրանց աստիճանական յուրացման ընթացքում: Այդուհանդերձ, հաղորդակցման գործընթացն ինքնին լեզվահոգեμանական μավականա-

չափ μարդ երնույթ է, ն միայն նախադասություն կազմելու ունակությունը մարդու կողմից μավարար չէ այդ գործընթացը լիարժեք ըմμռնելու համար: Այս առումով հատկապես կարնոր է այն խնդրի պարզաμանումը, թե ինչպես է ձնավորվում երկխոսությունը: Վերջինս այն չէ, երμ երեխան խոսում է միայն «այժմ ն հիմա» կաղապարի հիման վրա իրերի ն երնույթների մասին, քանի որ մեծահասակները հաճախ խոսում են դրանցից վերացարկված՝ գործածելով համապատասխան լեզվական ձներ ու միջոցներ: Հետնաμար հարց է առաջանում, թե ինչպես է զարգանում երեխայի՝ լեզվական միջոցներով տեղեկույթի ընկալման ն նույն կերպ դրա արտահայտման կարողությունը: Ըստ ամերիկացի հոգելեզվաμան Լ. Բլումի (տե՛ս 81օօո Լ.,1991) ուսումնասիրությունների՝ մոտ երկու տարեկան երեխան ընդօրինակում է մեծահասակների խոսքը, որը չի նշանակում, անշուշտ, երկխոսության թեմայի նույնություն: Այսպես, օրինակ (տե՛ս նույն տեղում, 45-47). Մ. (մեծահասակ) - Մհօrօ ճrօ tհօ օհi1մrօո? (Որտե՞ղ են երեխաները:) Ե. (երեխա) - wճոt ջօt մօwո (Ուզում եմ իջնել:) Երμեմն երեխան գործածում է նույն թեմայի վերաμերյալ արտահայտություններ՝ մասամμ ընդօրինակելով մեծահասակների խոսքը, ինչպես՝ Մ. - Տհօ ոiջհt քiոօհ հօr fiոջօrտ. (Նա կարող էր մատը ծակել:) Ե. - քiոօհ հօr fiոջօrտ (Մատը ծակել) Հետագայում երեխաների խոսքը զարգանում է այն աստիճանի, որ թե՛ μովանդակային ն թե՛ լեզվական առումով այն լիարժեքորեն կարող է հարաμերվել մեծահասակների խոսքին ն նույնիսկ ընդլայնել այն, ինչպես՝ Մ. - 1 տօօ twօ. (Ես տեսնում եմ երկուսը) Ե. - 1 տօօ twօ Եստօտ օօոօ հօrօ. (Ես տեսնում եմ, որ երկու ավտոμուսներ են գալիս:) Բլումի կարծիքով՝ նախնական փուլում երեխայի խոսքը տարերային է, քանի որ այն վերաμերում է մեծահասակի տեղեկույթի միայն արտաքին կողմին, իսկ հետագայում՝ նրա ճանաչողության զարգացման

հետ, նրա խոսքը դառնում է կանոնակարգված ն վերացարկված մտածողությամμ ձնավորված: Մի շարք այլ հետազոտողներ (տե՛ս Շհճքոճո K., Kճ7օ K., )օհոտtօո ). ն ուրիշներ) երեխայի երկխոսական լեզվում տարμերում են արտահայտությունների հետնյալ տիպերը. ա) «արձագանքային», երμ երեխան պատասխանում է խոսողի արտահայտությանը, μ) «ընդօրինակող», երμ երեխան կազմում է իր խոսքը խոսակցին ընդօրինակելով, գ) «հարցուպատասխանային», երμ երեխան պատասխանում է խոսակցին ն միաժամանակ հարցնում է նրան (տե՛ս Շհճքոճո K., 2007, 65-67): Այս ամենով հանդերձ՝ որոշ հետազոտողներ այն կարծիքն են հայտնում, որ հաղորդակցման μնական էությունն առավելապես դրսևորվում է նույն տարիքի երեխաների լեզվում: Ընդ որում, ինչպես նկատում է Յ. Պիաժը, վաղ հասակում երեխաներին μնորոշ է, այսպես կոչված, «եսակենտրոն լեզուն», երμ խոսակիցները չեն կարողանում մշտապես նույն թեմայի սահմաններում մնալ ն, շեղվելով դրանից, ներկայացնում են իրենց արտահայտությունները: Բացի այդ, լինելով նան քերականորեն ոչ ճիշտ ձնավորված, նրանց խոսքը հաշվի չի առնում խոսակցի տեսակետը: Այս իրողությունը Պիաժը μացատրում է երեխայի եսակենտրոն մտածողությամμ, երμ չի տարμերակվում սեփական փորձը ուրիշի փորձից, իսկ իրական երկխոսությունը հասարակայնացված է ն ելնում է խոսակիցների ընդհանուր փորձից ու գիտելիքներից: Հետնաμար լիարժեք լեզվական հաղորդակցումը ենթադրում է նան խոսակիցների հասարակական փորձի ն լեզվական գիտելիքների ընդհանրություն, ինչն էլ թույլ է տալիս եզրակացնել, որ շարահյուսական ընդհանուր կառուցվածքների տիրապետումը հնարավոր է միայն ոչ եսակենտրոն մտածողության զարգացման դեպքում: Նույն մոտեցմամμ կարելի է μացատրել նան տարμեր լեզուներում այս կամ այն շարահյուսական կաղապարի գերակայությունը, եթե նկատի ունենանք տարμեր հանրույթներում տարμեր լեզվամտածողությունների ձնավորման հանգամանքները: Այսինքն, եթե μառաստեղծման գործընթացում լեզուների միջն կարելի է տեսնել շատ նմանություններ, ապա շարահյուսության մեջ այդ նմանությունները նվազում են հասարակական փորձի ավելի մեծ տարμերությունների պատճառով: Այս դեպքում պետք է նկատի ունենալ այն արտալեզվական գործոնները (հասարակական հարաμերություններ, μնակլիմայա-

կան պայմաններ ն այլն), որոնք նպաստում են հիշյալ փորձի ձնավորմանը: Ինչ վերաμերում է լեզուներում սահմանափակ քանակով շարահյուսական կաղապարների գոյությանը, ապա այն պետք է μացատրել, ինչպես վերը նշվեց, մարդկային ճանաչողության ընդհանրությամμ: Ամփոփելով վերը կատարված ուսումնասիրությունները՝ կարող ենք ասել, որ լեզուն մարդկային օնտոգենեզի արդյունք է, ն երեխայի լիարժեք հաղորդակցական կարողությունը ձնավորվում է արդեն վաղ տարիքում (մինչն 6 տարեկան): Այդ շրջանում երեխան ձեռք է μերում հենքային գիտելիքներ մայրենի լեզվի հնչյունական, շարահյուսական ն իմաստաμանական յուրահատկությունների մասին: Բառապաշարի մեծ ծավալի, ինչպես նան քերականական կանոնների μարդության պայմաններում լեզվի յուրացումը մարդու մտավոր μարձր կարողություններից է: Դեռ այսօր էլ քննարկվում է հիշյալ կարողության՝ μնածին թե ձեռքμերովի լինելու խնդիրը: Առաջին տեսակետի կողմնակիցները գտնում են, որ մարդու լեզվաունակությունը գենետիկորեն է ամրագրված, մյուսները կարծում են, թե այն ձեռք է μերվում աստիճանաμար հասարակական փորձի աստիճանական զարգացման հետնանքով: Գոյություն ունի նան, այսպես կոչված, «վարքային» (կամ μիհեվիորիստական) տեսությունը, ըստ որի՝ երեխան աշխարհ է գալիս որպես «մաքուր տախտակ» (tճԵս1ճ rճտճ), ն նրա ինչպես լեզվական, այնպես էլ ճանաչողական կարողությունները նախապես μացակայում են: Իսկ դրանց զարգացման համար կարնոր դեր ունի խթան→արձագանք վարքային կանոնը, երμ արտաքին գործոնների ազդեցությունը մարդու մոտ առաջացնում է մտավոր ն լեզվական արձագանքներ: Այսինքն՝ լեզվական կարողության ձնավորման համար առաջնային դեր ունի արտաքին աշխարհը: Մինչդեռ, ինչպես ցույց են տալիս փորձառական հետազոտությունները, երեխան վաղ հասակում ճշգրիտ μառեր ն կառուցվածքներ չի կարողանում գործածել, իսկ մեծահասակները չեն ուղղում նրանց սխալները, քանի որ կարնոր են համարում արտահայտությունների μովանդակությունը ն նպատակադրումը: Այդուհանդերձ, չնայած հասարակական ն անձնական տարμեր հանգամանքներին, լեզվի յուրացումը ընդհանրական μնույթի է, եթե նկատի ունենանք նան այն իրողությունը, որ երեխան հաճախ գործածում է լեզվական օրինաչափ կառուցվածքներ, որոնք իրեն շրջապատողների կողմից չեն կիրառվում: Այս փաստը կարծես խոսում է մարդու լեզվաունակության՝ նախապես գենետիկորեն ամրագրված լինելու տեսակետի օգտին: Ընդ որում, ինչպես նկատել են հետազոտողները, ասվածը վերաμերում է ոչ միայն հնչյունական, այլն ժեստային (կամ

խուլ-համրերի) լեզվին: Հաշվի առնելով վերը կատարված վերլուծությունները՝ կարող ենք նան ճշտել, որ մարդու լեզվաունակությունը իրացվում է նրա ուղեղի ձախ կիսագնդի գործունեության շնորհիվ: Միննույն ժամանակ վերջին տարիներին կատարված փորձառական հետազոտությունների հիման վրա գիտնականները կարծում են, որ հիշյալ գործունեությունը իրականացվում է մարդու, այսպես կոչված, «լեզվական գենի» շնորհիվ, որը, ըստ Ս. Պինկերի, ղեկավարում է ուղեղի նշված հատվածի գործունեությունը (տե՛ս Piուer Տ., 2003, 49): Ընդ որում՝ այդ գենը ոչ միայն պատասխանատու է լեզվական հաղորդակցման համար, այլն դրանից են կախված մարդու լեզվաունակության իրացումը ն այդպիսով ձեռք μերված տեղեկույթի վերլուծությունը: Գերմանացի հետազոտող Հ. Համայստերը գտնում է նույնիսկ, որ հիշյալ գենը, ժառանգաμար փոխանցվելով սերունդներին, ենթարկվում է որոշակի փոփոխությունների ն տարμեր լեզվական հանրույթներում կամ էթնիկական խմμերում իրացվում է տարμեր կերպ՝ պահպանելով, իհարկե, իր ելակետային μնութագրերը:

Հաղորդակցման գործընթացի առանձնահատկությունները Վերը կատարված վերլուծություններից հետնում է, որ անհատի համար լեզու ունենալն ինքնանպատակ չէ, այլ մյուսների հետ հաղորդակցման, իր մտքերն ու զգացմունքները կիսելու հնարավորություն: Բացի այդ՝ ընդհանուր լեզվագործածությամμ μնորոշվում են նան մարդկանց «խմμային» կամ «ազգակցական» հարաμերությունները: Այլ կերպ ասած՝ հիմնականում լեզվով է որոշվում մարդկանց տարμեր խմμերի ծագումնաμանական ընդհանրությունը, ինչպես, օրինակ՝ հայերեն խոսողները հատկացվում են հայերի խմμին, ռուսերեն խոսողները կոչվում են ռուսներ ն այլն: Ուստի լեզուն տվյալ հանրույթի ինքնության գիտակցման կարնոր նախապայման է, իսկ լսողի համար՝ նան նույնականացման գործոն, ն, օրինակ, «նա այլ լեզվով է խոսում» արտահայտությունն ընկալվում է որպես «նա մեզանից մեկը չէ»: Այսինքն՝ լեզվին μնորոշ է սոցիալական պայմանավորվածությունը, ն միաժամանակ այն նորմ է, որին տիրապետում են տվյալ լեզվական հանրույթի μոլոր անդամները: Հակառակ դեպքում կարող են առաջանալ հաղորդակցական խաթարումներ, կամ կոնկրետ լեզվի նորմին չտիրապետող անհատին հանրույթի մյուս անդամները կարող են չհասկանալ: Միննույն ժամանակ, օրինակ, «վաղը ես կգամ» արտահայտությունը հայերենում լիարժեք հաղորդակցական արժեք ունի, որն այս լեզվով խոսողներին լրիվ հասկանալի է՝ անկախ այն μանից, թե ում կողմից կամ ինչ նպատակով է այդ արտահայտությունը գործածվել: Իսկ եթե գիտենք, թե ով է տվյալ արտահայտության հեղինակը, կամ ում կողմից է այն գործածվել, ապա կարող ենք նան ճշտել, օրինակ, որ Աշոտը 2018 թ. հոկտեմμերի 1ին գալու է: Մյուս կողմից, սակայն, անհայտ է մնում, թե այս դեպքում ինչ ունենք՝ հաղորդո՞ւմ, խոստո՞ւմ, զգուշացո՞ւմ, թե՞ այլ μան: Նման խնդիրների քննարկման հիմքում այսօր, այսպես կոչված, «խոսքային ակտերի տեսությունն» է, որը նախորդ դարի վերջերին առաջ է քաշվել ամերիկացիներ Ջ. Օստինի ն Ջ. Սեառլի կողմից: Ընդհանուր առմամμ այս տեսության նպատակն ինչպես լեզվական հաղորդակցության մեխանիզմի, այնպես էլ դրանից μխող գործողությունների վերլուծությունն է: Իր տեսությունում Ջ. Օստինը (տե՛ս Auտtiո J., 1959) խնդիր է դնում պարզաμանելու ավանդական այն ըմμռնումը, որ լեզուն ծառայում է մարդուն իրեն շրջապատող աշխարհի մասին խոսելու համար: Այս առումով Օստինը գտնում է, որ կոնկրետ լեզվով խոսող անհատը գործածում է նան այնպիսի արտահայտություններ, որոնք թեն համապատասխանում են

տվյալ լեզվի նորմին, սակայն ո՛չ հաղորդում են, ո՛չ նկարագրություն ն ո՛չ էլ որնէ պնդում, այլ ներկայացնում են գործողության իրացում, օրինակ. Ես կնքում եմ այս նավը Անաղեï անունով: Ես գրազ եմ գալիս, որ մեր թիմը կհաղթի: Նման նախադասությունները նա նախապես անվանում է «կատարողական» (քօrfօrոճtiv) արտահայտություններ, որոնք ներկայացնում են որնէ գործողության ընթացք, իսկ իմաստի տեսակետից ո՛չ ճիշտ են ն ո՛չ էլ սխալ: Սրանցից առանձնանում են, այսպես կոչված, «հաստատողական» (օօոտtճtiv) μնույթի արտահայտությունները, որոնք արձանագրում են որնէ փաստ կամ երնույթ ն, ըստ դրանց իրականության հետ համապատասխանության, կարող են լինել ճիշտ կամ սխալ: Այդ դեպքում վերոհիշյալ «վաղը ես կգամ» արտահայտությունը կարող է ներկայացվել «Ես խոստանում եմ քեզ, որ վաղը կգամ» նախադասությամμ: Մյուս կողմից, օրինակ, հոր վատ տրամադրության մասին զգուշացումը, պարտադիր չէ, որ արտահայտվի «Ես քեզ զգուշացնում եմ, որ հայրիկը վատ տրամադրություն ունի» նախադասությամμ, ն դրան միանշանակ կարող է փոխարինել «Հայրիկը վատ տրամադրություն ունի» նախադասությունը: Ըստ այդմ՝ կարելի է տարμերել կատարողական արտահայտությունների երկու տեսակ՝ առաջնային կամ ներակա (ինչպես՝ «Վաղը ես կգամ») ն երկրորդային կամ արտակա (ինչպես՝ «Ես խոստանում եմ քեզ.…»): Ակնհայտ է, որ առաջին դեպքում μացակայում է խոսողի գործողությունը նշող μայը, իսկ երկրորդում այն արդեն առկա է: Հետնաμար առաջնային արտահայտությունները, չնայած իրենց լիարժեք հաղորդակցական μնույթին, իմաստի տեսակետից որոշակիորեն հստակեցված չեն: Միննույն ժամանակ, եթե հաստատողական արտահայտությունների համար առաջնայինը նրանց ճիշտ կամ սխալ լինելն է, ապա կատարողականների համար կարնոր է դրանց իրական կամ ոչ իրական լինելու հանգամանքը: Վերջինիս գնահատման համար անհրաժեշտ են որոշակի պայմաններ, ինչպես. ա) հաղորդվող գործողության նկատմամμ խոսողի ն խոսակցի միջն համաձայնությունը (օրինակ՝ այդպիսին չի կարող լինել «ես վիրավորում եմ քեզ» արտահայտությունը), μ) նշված համաձայնությունը պետք է μխի որոշակի իրավիճակից, ինչպես, օրինակ՝ «ես հրամայում եմ քեզ» արտահայտությունն իրական է, եթե խոսողի ն խոսակցի միջն առկա են համապատասխան հարաμերություններ,

գ) համաձայնության գործընթացը պետք է լինի ամμողջական, ինչպես, օրինակ՝ «գրազ գալ» արտահայտությունը ենթադրում է գործողության նվազագույնը երկու մասնակից ն այլն: Ընդ որում՝ ա) ն գ) կետերում նշված պայմանների μացակայությունը համապատասխան գործողությունների իրացման հնարավորություն չի ընձեռում: Ինչ վերաμերում է կատարողական արտահայտության իրացման պայմաններին, ապա. ա) ներկայացվող նպատակադրումներն ու զգացողությունները պետք է համապատասխանեն խոսողի նույնպիսի ընկալումներին, ինչպես՝ «ես խոստանում եմ գալ» արտահայտությունը մնում է լոկ խոստում, եթե խոսողն այդ նպատակադրումը իրականում չունի, μ) այս հանգամանքից μխում է խոսողի հետնողական լինելու անհրաժեշտությունը, որի μացակայության դեպքում նս համապատասխան արտահայտությունը դառնում է անիրական, եթե, օրինակ, հիշյալ խոստումը, թեն տրվում է, սակայն այն հետնողականորեն չի իրացվում: Այսպիսով՝ առաջնային կատարողական արտահայտությունների ոչ միանշանակ իմաստը ճշգրտվում է արտակա կատարողական արտահայտությունների միջոցով: Միննույն ժամանակ կատարողական ն հաստատողական արտահայտությունների տարμերակումը կրկին հստակ չէ, եթե նկատի ունենանք, որ «վաղը ես կգամ» ն «հայրիկը վատ տրամադրություն ունի» առաջնային կատարողական արտահայտությունները ցուցաμերում են հաստատական արտահայտությունների կազմությանը μնորոշ յուրահատկություններ: Այսինքն՝ դրանք հարաμերվում են այնպիսի իրողությունների հետ, որոնք կարող են թե՛ ճիշտ ն թե՛ սխալ լինել: Այս առումով մի շարք հետազոտողներ (Գ. Գրեվենդորֆ, Պ. Գրայս, Դ. Լուիս, Ջ. Վոլկեր ն ուրիշներ) փորձել են որոշակի պարզաμանումներ կատարել տվյալ խնդրի վերաμերյալ, սակայն դրանք միանշանակ ընդունելության չեն արժանացել: Դրան առավել հանգամանորեն կրկին անդրադարձել է Ջ. Օստինը՝ գտնելով, որ իր իսկ կողմից նախկինում առաջարկված «քօrfօrոճtiv» ն «օօոտtճtiv» տերմիններն իրականում խոսողական գործունեության ամμողջական էությունը չեն արտացոլում: Հետնելով Ջ. Սեառլին (տե՛ս Տeճr1e J., 1998)` նա առաջարկում է «1օօutiօո» (լատ. 1օօūtiō՝ «խոսք, արտահայտություն) ն «i11օօutiօո» (լատ. i1-1օquī՝ «ինչ-որ μան անելով խոսել») տերմինները, որոնցից առաջինը համապատասխանաμար կարելի է անվանել «խոսողական», իսկ երկրորդը՝ «խոսողական-կատարողական» գործունեություն: Այս դեպքում կարնոր չէ, թե որ արտահայտությունների դեպքում է

խոսողը գործում կամ չի գործում, քանի որ, ըստ էության, μոլոր դեպքերում էլ խոսողն այնուամենայնիվ գործում է. կարնորն այն է, թե որ դեպքերում կարելի է ասել, որ համապատասխան արտահայտությամμ ինչոր μան է արվում: Օրինակ՝ «շունը կծան է» արտահայտությամμ հայերեն խոսողն ասում է, թե ինչպիսին է շունը, որը կնշանակի ինչ-որ μան ասող գործողություն (խոսողություն-1օօutiօո): Միննույն ժամանակ, քանի որ ինչ-որ μան ասելը, ըստ էության, հանգում է ինչ-որ μան անելուն, ապա այստեղ կարող են ներառվել նան ինչ-որ μան հարցնող գործողությունները: Այդպիսով խոսողական գործունեության սահմաններում Ջ. Օստինի ն Ջ. Սեառլի կողմից առանձնացվում են նան գործողությունների հետնյալ տեսակները՝ հնչյունաμանական, երμ լեզվական ձնին տրվում է իր համապատասխան հնչյունական արժեքը, խոսքարկային, երμ կատարվում է μառերի ու μառակապակցությունների քերականական ճիշտ ձնավորում, ն ասույթային, որը նախորդ գործողության արդյունքն է: Վերջին դեպքում ճշգրտվում է, թե խոսքն ինչին է վերաμերում (վերաμերյալ-rօfօrօոօօ), ն ինչ է ասվում դրա մասին (իմաստ, նշանակություն-տօոտօ): Արտահայտության ասույթային գործողությունն իրացվում է հատկապես անուղղակի խոսքում, ինչպես՝ «Նա ասաց, որ շունը կծան է»: Այսպիսով՝ գործողությունների այս μոլոր տեսակները միասին ներկայացնում են խոսողությունը (տե՛ս նույն տեղում, 121-132): Այս ամենով հանդերձ՝ համապատասխան արտահայտություններով կարելի է ոչ միայն խոսողության տեսակետից ինչ-որ μան անել, այլն խոսողությամμ արտահայտվածը որոշակի կերպով գործածել: Այսպես, օրինակ, վերը μերված «շունը կծան է» արտահայտությամμ կարելի է ինչ-որ մեկին շնից զգուշացնել, խորհուրդ տալ նրան, որ շանը չկատաղեցնի կամ ինչ-որ մեկին, որը նման շուն է փնտրում, առաջարկել այն ն այլն: Այդպիսով այն գործողությունը, որի միջոցով իրականացվում է խոսողությամμ արտահայտվածը, կլինի խոսողական-կատարողական (i11օօսtiv): Այս գործողության արդյունքն այն է, որ կոնկրետ արտահայտությունն իրականացնում է որոշակի խոսողական-կատարողական գործառույթ՝ զգուշացում, խորհուրդ, առաջարկություն ն այլն՝ կախված, իհարկե, այն μանից, թե տվյալ արտահայտությունն ինչ հանգամանքներում է գործածվում: Եթե կոնկրետ արտահայտությունը խոսողի կողմից գործածվում է խոսակցի որոշակի գործողությունների, մտքերի առաջացման կամ նրան որոշակի գործողությունների մղելու նպատակով, ապա այն կոչվում է խոսողական-ներգործողական (քօr1օօսtiv): Ընդ որում՝ այս երկու խոսողական գործողությունները միմյանից տարμեր-

վում են այն μանով, որ խոսողական-ներգործողական արտահայտություններն արտակա կատարողական μնույթ չունեն: Այսպիսով՝ «1օօսtiօո», «i11օօսtiօո» ն «քօr1օօսtiօո» տերմիններով Սեառլի կողմից նշանակվում են արտահայտվող գործողությունների տարμեր գործառույթները: Միննույն ժամանակ նա տարμերում է այդ գործառույթների իրացման հետնյալ տեսակները.  «Ներկայացնողական» (rօքrօտօոtճtiv), որոնք պատմելու, նկարագրելու, արձանագրելու ն նման այլ միջոցներով ներկայացնում են խոսողի աշխարհընկալումը: Այստեղ կարելի է նկատի ունենալ Ջ. Օստինի կողմից «հաստատողական» համարվող արտահայտությունները:  «Պահանջողական» (մirօօtiv), որոնք խոսակցին ուղղված հրաման են, պահանջ, խնդրանք ն այլն: Այստեղ պետք է նկատի ունենալ նան «հարցնողական» (օrօtճtiv) արտահայտությունները:  «Պարտավորողական» (օօոոiտտiv), որոնց միջոցով խոսողն արտահայտում է պարտավորություն, խոստում, երդում ն այլն՝ ուղղված խոսակցին:  «Հայտարարողական» (մօօ1ճrճtiv), որոնք հիմնականում ունեն պաշտոնական կամ ծիսակատարողական μնույթ (դատապարտել, կնքել ն այլն):  «Արտահայտողական» (օ2քrօտտiv), որոնց միջոցով հաստատվում կամ ապահովվում են սոցիալական կապեր (ողջունել, շնորհակալություն հայտնել, ներողություն խնդրել ն այլն): Այս ամենով հանդերձ՝ խնդիր է դրվում պարզելու, թե ինչպես է իրացվում խոսողության ելակետային ձնը՝ խոսողական-կատարողականը: Հիմք ընդունելով վերոհիշյալ այն դրույթը, որ լեզվական արտահայտության իրացումը նս որոշակի գործողություն է, կարող ենք ասել, որ յուրաքանչյուր լեզվական գործողություն նան կատարողական μնույթ ունի: Մյուս կողմից՝ միշտ չէ, որ լեզվական արտահայտությունները շարահյուսական կազմությունների կամ իմաստաμանական իրողությունների նման կարող են միանշանակ կերպով արտացոլել հաղորդակցական գործընթացի μնույթը, եթե նկատի ունենանք, որ լեզվական արտահայտությունն իր համապատասխան իմաստը (խոստում, խնդրանք, պահանջ ն այլն) իրացնում է միայն կոնկրետ համատեքստում: Այդ դեպքում անհրաժեշտ է հաշվի առնել այն հանգամանքը, որ խոսողական-կատարողական ն խոսողական-ներգործողական գործողությունները լեզվական արտահայտությունների հետ պատահական կապի մեջ

չեն գտնվում, ինչի համար անհրաժեշտ են որոշակի պայմաններ, ինչպես, օրինակ՝ խոստումը կարող է լինել միայն ապագայում կատարվելիք գործողություն, խնդրանքը ն պահանջը՝ միայն ներկայում կատարվող գործողություն ն այլն: Հետնաμար վերը μերված «շունը կծան է» արտահայտության կոնկրետ իմաստը կարող է μացահայտվել միայն կոնկրետ համատեքստում, որտեղ տվյալ արտահայտությունը ստանում է լրացուցիչ լեզվական (նան ոչ լեզվական) ցուցիչներ: Վերջիններս կարելի է համարել տվյալ արտահայտության ձնական տարրեր, որոնք կոնկրետացնում են խոսողության ուղղությունը: Այդպիսիք են, օրինակ, կատարողական μայերը (ես խոստանում եմ քեզ), եղանակային ձները (եթե նա այդտեղ լիներ), մասնիկներն ու միջարկությունները, μառերի շարադասությունը, շեշտադրումը ն այլն: Սրանց գործառույթն էլ իր հերթին μխում է, այսպես կոչված, «իրավիճակային գործոններից», որոնց հաշվառումով էլ կիրառվում են համապատասխան լեզվական ն ոչ լեզվական (ժեստեր, դիմաշարժ ն այլն) միջոցները: Փոքր ինչ այլ է իրավիճակը, երμ խոսքն անուղղակի խոսողական գործողությանն է վերաμերում, ինչպես, օրինակ՝ «Կարո՞ղ եք ինձ ասել, թե ժամը քանիսն է» կամ «Ես քեզ խորհուրդ եմ տալիս կրկին փորձել»: Տվյալ դեպքում ունենք այնպիսի գործողություն, որն իրականանալի չի թվում: Բերված առաջին նախադասությունը հարցական μնույթի է, իսկ երկրորդի կազմում ունենք կատարողական μայ (փորձել) ն կատարողական μայի գործառույթով (խորհուրդ տալ) ձն: Դրանք առավել հանգամանորեն քննարկելիս պարզ է դառնում, որ առաջին նախադասությունը ենթադրում է «այո» կամ «ոչ», ինչպես նան ավելի ընդարձակ պատասխան: Այստեղ արդեն կարնոր են դառնում վերը հիշատակված «իրավիճակային գործոնները», որոնք ճշգրտում են խոսողական գործողության վերջնական արդյունքը, ինչպես, օրինակ՝ «ոչ» պատասխանի հավանականությունը կարող է կախված լինել խոսակցի մոտ ժամացույցի μացակայությունից, իսկ առավել ընդարձակը՝ դրա առկայությունից կամ խոսակցի ցանկությունից: Այսպիսով՝ կարող ենք սահմանել, որ անուղղակի խոսողական գործողություն ունենում ենք այն դեպքում, երμ մեկ խոսողական-կատարողական գործողության իրացումը պայմանավորված է իրավիճակից μխող մեկ այլ, նույն μնույթի գործողությամμ: Ընդհանուր առմամμ նման արտահայտությունները հիմնականում ոճաμանական ձներ են՝ մեղմասություններ, քաղաքավարական ձներ ն այլն:

Այս ամենով հանդերձ՝ կարող ենք ասել, որ թեն խոսքային ակտերի տեսությունն իր դրույթներով ու վերլուծության մեթոդներով իսկապես նպաստում է լեզվի հաղորդակցական գործառույթի էության պարզաμանմանը, սակայն որպես ընդհանուր հաղորդակցական տեսություն չի կարող ծառայել հետնյալ պատճառներով. 1. Այս տեսությամμ կարելի է μացատրել լեզվի գործառութային հատկանիշների միայն այն մասը, որը վերաμերում է հաղորդակցման գործընթացի մասնակիցներից հիմնականում խոսողի լեզվական գործունեության առանձնահատկություններին, իսկ լսողի կամ խոսակցի համապատասխան գործունեությունը հաշվի չի առնվում, մինչդեռ լեզվական հաղորդակցությունը երկկողմանի գործընթաց է: 2. Վերլուծություններն առավելապես կատարվում են շարահյուսական մակարդակում ն այն էլ ոչ μարդ նախադասությունների քննարկմամμ: Մեր պատկերացմամμ՝ ավելի μարդ նախադասությունների ն թեկուզ պարզ տեքստային հատվածների ամμողջական վերլուծության համար հիշյալ տեսության դրույթներն ու սկզμունքները μավարար չեն: 3. Խոսքային ակտերի տեսությունը կիրառելի է հիմնականում μանավոր հաղորդակցության, ինչպես նան գրավոր երկխոսությունների վերլուծության մեջ, իսկ սովորական գրավոր հաղորդակցության ն մենախոսությունների առանձնահատկություններին չի անդրադառնում: Հաշվի առնելով նշված դիտարկումները՝ փորձենք ճշտել, թե ինչպիսի գործունեություն է անհրաժեշտ լսածը կամ գրավոր խոսքը հասկանալու համար: Այս առումով ասենք, որ առաջին հայացքից կարծես այն μարդ երնույթ չէ, ն, ինչպես վերը նշվեց, խոսողի ն խոսակցի միջն լիարժեք հաղորդակցության համար μավարար պայման է երկուսի կողմից համապատասխան լեզվական նորմի տիրապետումը: Սակայն իրականում այդ գործունեությունն այնքան էլ միանշանակ չէ, եթե նկատի ունենանք, որ այն կարելի է մեկնաμանել որպես.  հասկանալ, թե ինչ է մտածում խոսակիցը,  հասկանալ տեքստը (ընկալել նրա μովանդակությունը),  հասկանալ նախադասությունը (ընկալել իմաստը),  հասկանալ μառը (իմանալ, թե ինչ է այն նշանակում),  հասկանալ որնէ լեզու (որնէ լեզվով խոսել կարողանալ),  հասկանալ կատարվող գործողությունը,  հասկանալ մարդուն (ըմμռնել նրա վիճակը, զգացմունքները),  հասկանալ ինչ-որ երնույթ կամ իրողություն (ըմμռնել դրա էությունը):

Կարծում ենք, որ հաղորդակցման տեսության տեսակետից կարնորն առաջին մեկնաμանությունն է, քանի որ այն μնութագրում է խոսողի կամ խոսակցի միջն հաղորդակցության ապահովման այն պայմանը, երμ խոսակիցը ձգտում է ըմμռնելու խոսողի միտքը: Այսինքն՝ հասկանալը հաղորդակցման գործընթացի այն մասն է, որտեղ իրականանում է խոսողի նպատակը՝ խոսակցին փոխանցել իր մտքերն ու խոհերը: Այդ դեպքում հարց է առաջանում. եթե վերջինիս չի հաջողվում, ապա կարելի՞ է այն նույնպես հաղորդակցություն անվանել, թե՞ ոչ: Այլ կերպ ասած, եթե խոսակիցը հասկանում է, ապա ի՞նչ է նա հասկանում, քանի որ նա կարող է խոսողի միտքը նան ամμողջ ծավալով չընկալել: Կամ կա՞ արդյոք լավ հասկանալը վատ հասկանալուց տարμերելու չափանիշ: Այսպես՝ յուրաքանչյուր տեքստի համար ենթադրվում են նրա μովանդակության ընկալման տարμեր ծավալներ, որոնք ներկայացվում են այդ տեքստում, ն խնդիրն այն է, թե լսողը կամ ընթերցողը ինչ չափով կարող է տեքստը վերծանել: Կարելի է ենթադրել, որ վերոհիշյալ տարμերակման միակ չափանիշը հաղորդակցման գործընթացի μոլոր մասնակիցների μավարարվածությունն է այդ գործընթացի արդյունքներից՝ անկախ այն μանից, որ խոսակիցները համապատասխան իրավիճակը ներկայացնող տեքստի μովանդակությունը կարող են տարμեր կերպ ընկալել: Բացի այդ՝ խոսողին հասկանալը արտահայտվում է համապատասխան գործողություններով, վարքով ն լեզվական անդրադարձներով: Վերջինս տեսանելի է հատկապես երկխոսություններում: Այս ամենով հանդերձ՝ հարկ է նկատի ունենալ, որ համապատասխան խոսքը հասկանալու գործընթացի համար կարնոր նշանակություն ունեն նան մարդու արտալեզվական ն մասնավորապես ճանաչողական գիտելիքները: Ընդհանուր առմամμ լեզվական հաղորդակցությունը ենթադրում է թե՛ խոսողի ն թե՛ խոսակցի՝ լեզվական ն ոչ լեզվական նշանների, ինչպես նան արտալեզվական ն հաղորդակցական իրավիճակների վերաμերյալ նախնական գիտելիքների առկայություն: Ընդ որում՝ առաջին տիպի մեջ ներառվում են գիտելիքներ ոչ լեզվական նշանների, լեզվական համակարգերի (քերականության ն μառապաշարի), լեզվական տարμերակների ն լեզվագործածության ընդունելի ձների մասին: Երկրորդ տիպը (արտալեզվականը) ենթադրում է համամարդկայինմշակութային, պատմահասարակագիտական, հանրույթային ն անհատական μնույթի գիտելիքներ, իսկ հաղորդակցական իրավիճակի համար կարնոր է հաղորդակցման տեղի, ժամանակի, իրավիճակային պայմանների, ինչպես նան խոսակցի վերաμերյալ տվյալների իմացութ-

յունը: Միննույն ժամանակ հաղորդակցման գործընթացում իրացվում են նան նոր գիտելիքներ, որոնք ենթագիտակցաμար համադրվում են նախնականների հետ: Վերը ներկայացված նախնական գիտելիքներից տարμեր նշանների իմացությունը ենթադրում է առաջին հերթին ոչ լեզվական ն լեզվական նշանների տարμերակում, որոնցից առաջինները պայմանական ժեստեր են, μնաձայնություններ կամ մարդու հոգեվիճակն արտահայտող ձայնարկություններ, իսկ երկրորդները՝ լեզվական տարμեր ձներ (μառ, μառակապակցություն, նախադասություն): Այս առումով առավել ամμողջական նվազագույն լեզվական նշանները μառերն են, որոնք օժտված են ձնի ու μովանդակության միասնությամμ ն, ի տարμերություն, օրինակ, ձնույթների, լրիվ հասկանալի են խոսակցի կողմից: Բառը ինքնին, սակայն, հաղորդակցական նշանակություն չունի, քանի որ այն տեղեկույթ է կոնկրետ հասկացության մասին: Այդպիսին է նան μառակապակցությունը, որը, չնայած իր առավել ծավալուն կառուցվածքին ն μովանդակությանը, կրկին լիարժեք հաղորդակցություն չի ապահովում, քանի որ այդպիսով խոսողի արտահայտած միտքը թերի է մնում: Հետնաμար հաղորդակցության համար լիակատար լեզվական նշանը նախադասությունն է, որը ներկայացնում է ամμողջական միտք: Վերջինս պետք է ունենա քերականական ճիշտ ձնավորում, որն էլ իր հերթին պահանջում է հաղորդակցության մասնակիցների կողմից տվյալ լեզվավիճակի առանձնահատկությունների իմացություն՝ ինչպես նախադասությունը ճիշտ կազմելու, այնպես էլ այն վերծանելու համար: Այստեղ արդեն կարնոր է դառնում տվյալ լեզվի տարμերակների կամ գրական լեզվի նորմից տարμեր սոցիալական, տարածքային ն այլ գործառութային տարμերակների յուրահատկությունների իմացությունը: Ավելի μարդ է հաղորդակցման գործընթացի համար անհրաժեշտ ճանաչողական գիտելիքների խնդիրը, եթե նկատի ունենանք, որ դրանք կարող են ունենալ ինչպես համամարդկային, այնպես էլ հանրույթային ու անհատական μնույթ: Տվյալ դեպքում ակնհայտ է, որ հաղորդակցության մասնակիցների հիշյալ գիտելիքների ծավալը չի կարող լիովին համընկնել, որի հետնանքով կարող է մեծանալ նան գործադրվող նշանների քանակը՝ որպես լիարժեք հաղորդակցումն ապահովող անհրաժեշտություն: Այսինքն՝ խոսակիցը լրացուցիչ լեզվական նշանների (հարցական, μացականչական ն այլն) գործադրմամμ ձգտում է հասնելու արտահայտությունների լիարժեք ընկալմանը, որն այդպիսիք պահանջում է նան

խոսողից: Այս ամենի հետնանքով ձնավորվում է տեքստը, որը շատերի կողմից իրական հաղորդակցական միավոր է համարվում: Կրկին վերադառնալով խոսքը հասկանալու գործընթացին՝ նշենք, որ, μացի վերոհիշյալ հանգամանքներից, կարնոր է հաղորդակցության մասնակիցների միջն փոխվստահությունը: Այսինքն՝ նրանք այդ գործընթացում պետք է վստահեն ինչպես միմյանց, այնպես էլ իրենց վերոհիշյալ գիտելիքներին: Այս առումով առավել կարնոր է խոսողի խոսքի արժանահավատությունը, որի համար Պ. Գրայսը (տե՛ս Օriօօ P., 2007), հետնելով Է. Կանտի մաքսիմների տեսությանը, առաջարկում է դրանց հետնյալ տեսակները. 1. քանակական մաքսիմ՝ ա) խոսողի խոսքը պետք է անհրաժեշտ չափով հագեցած լինի տեղեկույթով, μ) պետք չէ, որ այն պարունակի անհրաժեշտից ավել տեղեկույթ: 2. որակական մաքսիմ՝ ա) պետք չէ պնդել սեփական խոսքի ճշմարտացիության թեզը, եթե ինքդ համոզված չես այդ μանում, μ) այդ պնդումն ավելորդ է նան այն դեպքում, եթե դրա համար անհրաժեշտ փաստեր չունես: 3. եղանակային մաքսիմ՝ ա) խուսափել արտահայտության անորոշությունից, μ) խուսափել μազմիմաստությունից, գ) խուսափել խոսքի ոչ նպատակայնությունից, դ) խուսափել խոսքի ոչ կարգաμերվածությունից (տե՛ս նույն տեղում, 125-126): Գրայսի կարծիքով՝ այս μոլոր մաքսիմների պահանջների կատարման դեպքում կարելի է ապահովել խոսքի լիարժեք հասկանալիությունը: Եթե փորձենք առավել հակիրճ ձնակերպել Գրայսի մաքսիմները, ապա դրանք կարելի է արտահայտել նան հետնյալ կերպ. քանակական մաքսիմ՝ ասա այնքան, որքան անհրաժեշտ է, ն ավելին ասել պետք չէ: Այսպես, օրինակ, եթե մեկն ընկերոջից խնդրում է ինչ-որ մեկի հեռախոսահամարը, իսկ նա ասում է. «Որքան հիշում եմ այն սկսվում էր 060-ով», ապա տեղեկույթը քանակապես թերի է, ն այստեղից հետնում է այն եզրակացությունը, որ ընկերն այդ հեռախոսահամարը չգիտի: Իսկ եթե ինչոր մեկը, ով քեզ միայն հեռվից է մշտապես μարնել, ն հանկարծ մի օր մոտենում է ու սեղմում ձեռքդ, ապա նման վարմունքը լինում է անհասկանալի, ու մտածում ես. «Գուցե ինձանից ինչ-որ μան է ուզում...»:

Որակական մաքսիմը կարելի է ձնակերպել հետնյալ կերպ. մի՛ ասա մի μան, որը դու հաստատ չգիտես կամ նշի՛ր ասվածի ճշմարտացիության աստիճանը: Այս առումով հեգնական խոսքը կարող է առաջացնել որակական մաքսիմի թվացյալ խաթարում: Օրինակ, եթե երկուսը միասին ռադիո են լսում, ն նրանցից մեկը մի քանի անգամ հարցնում է, թե ինչ է ասվում, իսկ մյուսը պատասխանում է՝ «Ես հիմա կμարձրացնեմ ռադիոյի ձայնը», ապա ակնհայտ է, որ խոսակիցը խուսափում է պատասխանից թերնս այն պատճառով, որ ինքն էլ վստահ չէ իր լսածի մեջ կամ պարզապես չի ուզում կոնկրետ պատասխան տալ: Որակական մաքսիմը հաճախ խաթարվում է տարμեր ընտրարշավների ժամանակ, երμ դրանց մասնակիցները խոստանում են, ասենք, նվազեցնել հարկերը, կատարել տարμեր μնույթի աշխատանքներ ն այլն: Այդ դեպքում նրանց խոստումները կարելի է ընկալել այնպես, որ նրանք հավանաμար կփորձեն այդ ամենն անել, եթե իշխանության գան: Եղանակային մաքսիմը կարող ենք ներկայացնել «ասելիքդ ասա համապատասխան ձնով ու եղանակով ն հնարավորինս պարզ» ձնակերպմամμ: Եթե, օրինակ, կինն ընկերուհու հետ աշխատավայրից հեռախոսով խոսելիս հանկարծ փոխում է խոսքը ն ասում. «.... շատ լավ, պարո՛ն Գնորգյան, ես հիմա կμերեմ հաշվարկները», ապա խոսակիցը հասկանում է, որ խոսողի խոսքի փոփոխությունը արտաքին հանգամանքներով է պայմանավորված, օրինակ՝ աշխատանքի ժամին անձնական խոսակցություններ վարելու արգելքով: Ինչպես տեսնում ենք, խոսակցի խոսքը հասկանալը նս μազմաթիվ հանգամանքներով է պայմանավորված, ն այն նույնպես μազմակողմանի գործողություն է: Այս ամենը ստորն կփորձենք ամփոփել լեզվաμանության մեջ առավել հայտնի հաղորդակցական կաղապարների օգնությամμ, որոնցում որոշակիացված են լեզվական (նշանային) հաղորդակցության մեխանիզմն ու նրա գործողությունը: Մինչ այդ նշենք, որ լեզվաμանության մեջ վաղուց է ամրագրված հաղորդակցման գործընթացում լեզվական նշանի արտահայտության պլանի (ձնի) ն μովանդակային պլանի (իմաստի) կամ նշանակիչի ն նշանակյալի փոխադարձ կապը կամ պատճառաμանվածության սկզμունքը: Ըստ վերոհիշյալ դիտարկումների՝ կարելի է ասել, որ լեզվական նշանը պատճառաμանված է այնքանով, որքանով խոսողի ն խոսակցի համար նրա μովանդակությունը հաղորդակցման գործընթացում ընդհանուր հասկացություն է: Սակայն այս ձնակերպումը նս ընդհան-

րական է, եթե նկատի ունենանք Ֆ. Սոսյուրի այն μնորոշումը, որ լեզվական նշանի ձնի ն μովանդակության կապը հաղորդակցության ժամանակ պարտադիր է, իսկ լեզվական առումով՝ կամայական: Այսինքն՝ մենք չենք կարող μացատրել, թե ինչու է լեզվում այս կամ այն հասկացությանը հատկացվում կոնկրետ ձն, իսկ հաղորդակցման գործընթացի մասնակիցները չեն կարող կամայականորեն փոխել դրանց փոխհարաμերությունը: Այլ կերպ ասած՝ մենք չգիտենք, թե ինչու է հայերենում «սեղան» հասկացությունն արտահայտվում հենց այդ ն ոչ թե, ասենք, «ղեսան» հնչյունակազմով, ն ինչու հաղորդակցման ժամանակ մենք ազատ չենք տվյալ հասկացության համար գործածելու այս ն հնարավոր այլ ձներ: Հարկ է նշել, որ ընդհանրապես լեզվական նշանների պատճառաμանվածության մասին խոսելիս առաջնային խնդիրը լեզվի ն խոսքի հստակ տարμերակումն է, քանի որ, ինչպես նշվեց, հաղորդակցման գործընթացը հիմնված է նախ դրա մասնակիցների փոխհարաμերության ն ապա նան խոսքային գործունեության առանձին փուլերի միասնական դրսնորման վրա: Վերջին դեպքում հարկ է նկատի ունենալ նան լեզվական ն ճանաչողական կառուցվածքների փոխհարաμերությունը: Նշենք նան, որ նշանների լեզվախոսքային յուրահատկությունների տեսակետից կարնոր նշանակություն ունեն Չ. Պիրսի ն Ֆ. Սոսյուրի համապատասխան տեսությունները: Ընդ որում, եթե Սոսյուրի համար լեզվական նշանը, ինչպես նշվեց, երկկողմանի է, ապա Պիրսի տեսությունում այն ունի եռակազմ կառուցվածք.  մտապատկերային նշան կամ նյութական նշան,  առարկա կամ վերաμերյալ,  մեկնաμանող նշան կամ նշանի դաշտ (նշանը ուղղված է մեկին, ն այդ անձի գիտակցության մեջ այն ստեղծում է մի համարժեք նշան, որը կոչվում է առաջին նշանի մեկնաμանող): Բացի այդ՝ նա տարμերում է պատկերանշան (iօօո), որը ներկայացնում է առարկայի հատկանիշների ամμողջությունը նմանությունների հիման վրա ցուցիչ (iոմօ2), որը ներկայացնում է առարկան որոշակի տվյալների, հատկապես պատճառական կապի հիման վրա ն խորհրդանշան (տ7ոԵօ1), որը ներկայացնում է առարկան առանձին պայմանականության հիման վրա (տե՛ս Piօrօօ Շհ., 1960, 47-57): Լեզվական հաղորդակցության տեսակետից, սակայն, լայն տարածում գտած այս տեսությունն ի զորու չէ մեկնաμանելու, թե խոսակցի կողմից ինչպես է վերծանվում հիշյալ նշանների կոնկրետ կամ իրադրային իմաստը, քանի որ այստեղ առկա են նան լեզվական ն արտալեզվա-

կան այլ գործոններ նս: Այս առումով, կարծում ենք, առավել ամμողջական է Կ. Բյուհլերի կողմից առաջարկված հաղորդակցական կաղապարը (տե՛ս 8Ահ1er K., 1982, 28-49), որն ունի հետնյալ տեսքը. առարկաներ ն հարաμերություններ վերաμերություն ներգործություն

արտահայտություն

հաղորդող

ընդունող

Ինչպես տեսնում ենք, Բյուհլերի եռակողմ նշանը, որը ներառում է հաղորդողի, ընդունողի ն վերաμերության փոխհարաμերությունները, իր յուրաքանչյուր μաղադրիչով կրկին եռակազմ է: Կետագծերը ցույց են տալիս μարդ նշանի իմաստային գործառույթները, ն այս կողմով այն խորհրդանշան (տ7ոԵօ1) է, որն արտահայտում է առարկաների ն հարաμերությունների վերաμերությունը: Նշանի կախվածությունը հաղորդողից համարվում է հայտանշան (տ7ոքtօո) ն արտահայտում է հաղորդողի հայեցակետը, իսկ երրորդ կողմը, որը ներկայացնում է նրա ներգործությունն ընդունողի վրա, ազդանշան (տiջոճ1) է: Իմաստի առումով կարող ենք ասել, որ Բյուհլերի խորհրդանշանը ներկայացնում է նմանություն առարկաների ն երնույթների հետ, հայտանշանն արտահայտում է պատճառականության իմաստ, իսկ ազդանշանը՝ պայմանականություն, որի շնորհիվ ներգործում է խոսակցի վրա: Համեմատելով նշանի տեսակներն ըստ Բյուհլերի ն Պիրսի՝ ունենում ենք հետնյալ պատկերը. Բյուհլեր ազդանշան խորհրդանշան ազդանշան

Պիրս ցուցիչ պատկերանշան խորհրդանշան

Ինչպես տեսնում ենք, լեզվական նշանի տարμեր կողմերի ներկայացված պատկերացումները տարμեր են ն նույնիսկ հակասական: Եթե փորձենք, այնուամենայնիվ, ընդհանուր եզրեր գտնել Ֆ. Սոսյուրի, Չ. Պիրսի ն Կ. Բյուհլերի դրույթների միջն, ապա կարելի է քննարկված նշանները դասակարգել հետնյալ կերպ. 1. òուցանշան կամ հայտանշան (տ7ոtօո), որն ուղղակիորեն հարաμերվում է իր կողմից նշվող առարկային: Այդ հարաμերությունը կարող է լինել ֆիզիկական կամ պատճառական, ինչպես, օրինակ՝ ծուխը կրակի հայտանշանն է, կամ կրակը ծխի առաջացման պատճառն է: Մարդու դեմքի կարմրելը կարող է ամոթի զգացմունքի կամ պարզապես արնահարության հետնանք լինել: Այստեղից էլ հետնում է, որ ցուցանշանները վերաμերում են ոչ միայն պատճառական, այլն հետնանքային իրողություններին, ն այդպիսով դրանք արտահայտում են պատճառահետնանքային կապեր առարկաների ն երնույթների միջն: 2. Պատկերային նշան կամ պատկերանշան (iօօո), որը նշվող առարկայի հետ ունենում է նմանության հարաμերություն: Այդ նմանությունն առաջին հերթին տեսողական է, ինչպես առարկայի լուսանկարը, որն իր մեջ ունի որոշակի վերացականություն, քանի որ լուսանկարն առարկայի եռաչափ պատկերը չէ, այլ ունի միայն երկու չափում, ն, μացի այդ, այն չի արտացոլում առարկայի պատկերը 1:1 հարաμերությամμ: Իսկ դիմանկարի կամ պատկերանկարի դեպքում վերացականության աստիճանն ավելի μարձր է, ն, μնականաμար, առարկայի հետ նմանությունն էլ՝ ավելի քիչ: Ուստի պատկերանշանայնությունը ոչ թե μացարձակ, այլ հարաμերական երնույթ է, ն կարելի է ընդունել նրա տարμեր աստիճանների գոյությունը: 3. Պայմանական նշան կամ խորհրդանշան (տ7ոԵօ1), որն առարկայի հետ նմանություն ցույց չի տալիս, պայմանական է, ն մինչ գործադրելն անհրաժեշտ է նրա յուրացումը: Բազմաթիվ նշաններ արտահայտվող առարկայի կամ երնույթի նկատմամμ գտնվում են խորհրդանշանային հարաμերության մեջ, ինչպես թվերը, ազգային դրոշները ն այլն: Խորհրդանշանները ենթադրում են վերացարկման ամենաμարձր աստիճան ն ունեն հաճախակի գործածության: Այս ամենով հանդերձ՝ ակնհայտ է, որ խոսքային գործընթացում խոսողի ն խոսակցի միջն լիարժեք հաղորդակցումը հիմնված է իրողությունների ն նշանների միջն նմանությունների վրա, քանի որ խոսողի (հաղորդողի) կողմից ուղարկվող նշանը խոսակցի (ընդունողի) կողմից

ցանկացած պարագայում վերծանվում է ըստ այդ նմանության: Հարկ է նկատել նան, որ, այնուամենայնիվ, լեզվական նշանի μովանդակության կամ նշանակյալի ծավալն ավելի մեծ է, քան արտահայտում է նշանակիչը, ն պայմանականությունն այդպիսով դառնում է կարնոր նախապայման համապատասխան ընկալման համար: Օրինակ՝ հայերեն կկու μառի նշանակիչը նույն զուգորդումն է առաջացնում խոսողի ն խոսակցի մտքում, որոնք իմաստի տեսակետից ընկալում են թռչնի համապատասխան տեսակն իր արտաμերած ձայնով, իսկ մյուս նշանակությունները (ինչպես՝ «միայնակ, լքված») արդեն պայմանականությամμ են իրացվում խոսքում (օրինակ՝ կկվի նման նստել): Ուստի կարող ենք ասել, որ առաջին դեպքում, երμ վերացարկման աստիճանը μավականաչափ ցածր է, պատկերանշանայնությունն իրացվում է իր ամμողջ ծավալով, ն իմաստն էլ թափանցիկ է: Ընդհանրապես իմաստային թափանցիկությունը, որը պայմանավորված է նշանակյալի ն նշանակիչի ուղղակի կապով, պատկերանշանայնության կարնոր հատկանիշն է: Միննույն ժամանակ նմանաձայնությունները (ինչպես μերված օրինակն է) իրականում ձնաμանական պարզագույն կազմություններ են, ն դրանց իրացման ծավալն էլ մեծ չէ, եթե նկատի ունենանք, որ տարμեր լեզուների միջն ընդհանրությունները շատ քիչ են: Այդպիսով պատկերանշանային պատճառաμանվածությունը որպես լեզվական երնույթ դիտարկելիս հաղորդակցման գործընթացի համար առաջնային նշանակություն չի ունենում, քանի որ խոսքի մեջ համապատասխան նշանն իրացվում է իր որնէ կոնկրետ իմաստով: Ուստի ցանկացած նշանի պատկերանշանային իրացումը պետք է քննել հորիզոնական կամ շարակարգային կապերի հաշվառումով, որտեղ էլ տեսանելի է համապատասխան իրացումը: Ասվածն առավել ակնառու է դարձնում Ջ. Հայմանի կողմից μերված հետնյալ օրինակը (տե՛ս Էճiոճո )., 1999, 74). նշանակիչ

vօոi (եկա) →

viմi (տեսա) → viօi (հաղթեցի)

նշանակելի

իրադարձություն → իրադարձություն → իրադարձություն

Այստեղ, ինչպես տեսնում ենք, ունենք լեզվական նշանների պարզ շարակարգային հաջորդականություն, որտեղ ամμողջ արտահայտության իմաստային պատճառաμանվածությունն իրացվում է դրանց դասավորության միջոցով, ն այդ հաջորդականության խախտումը կարող է

հանգեցնել նշված պատճառաμանվածության կորստին: Նույն մոտեցմամμ պատճառաμանված են ցանկացած լեզվում գոյականի հոգնակի թվի կազմության ձները, որտեղ առանձին μացառություններով գործում է քիչ հնչույթներ - քիչ առարկաներ ն շաï հնչույթներ - շաï առարկաներ սկզμունքը: Հայերենում այս օրենքի գործողությունը μացարձակ է, իսկ այլ լեզուներում նկատվում են նան տարμեր քանակի շեղումներ: Մեր դիտարկումներով, օրինակ, դրանք մեծ թիվ են կազմում ռուսերենում (ինչպես՝ шахта - шахты, книга - книги, рука - руки ն այլն), ավելի քիչ՝ անգլերենում (տհօօք - տհօօք, fօօt - fօօt) ու գերմաներենում (մօr Լօհrօr մiօ Լօհrօr, մօr Fճհrօr - մiօ Fճհrօr) ն այլն: Ինչ վերաμերում է շարակարգային պատկերանշանայնությանը, ապա կարող ենք նկատել, որ μարդ կազմություններում տվյալ երնույթն իրացվում է պատճառականության տարμեր աստիճաններով: Ընդ որում՝ այստեղ առաջնային պետք է համարել այն սկզμունքը, որ շարակարգում իմաստային սերտ կապն արտահայտվում է շարադասական նվազ հեռավորությամμ, ինչպես, օրինակ՝ նույն իմաստն արտահայտող «ջրհեղեղը քանդեց շենքերը» ն «ջրհեղեղի պատճառով քանդվեցին շենքերը» կազմություններից առավել պատկերանշանային է առաջինը, քանի որ երկրորդում գործողի ն գործողության (μայի) միջն շարադասական հեռակայությունն ավելի մեծ է: Ներկայացված դրույթը, անշուշտ, μոլոր լեզուների համար ընդհանուր չէ ն պայմանավորված է μուն ներլեզվական օրինաչափություններով, օրինակ, եթե գերմաներենի «.... մճտտ Ճոոճ մiօ Մճտօ ճսf մօո ՛iտօհ տtօ11tօ» երկրորդական նախադասության կազմում ժi6 Va56 ն 516ll16 տարրերի իմաստային կապը չի արտահայտվում նրանց շարադասական նվազ հեռավորությամμ au/ ժ6n Ti5ch կապակցության առկայության պատճառով, ապա հայերենում «.... որ Աննան դրեց ծաղկամանը սեղանին» ն «.... որ Աննան ծաղկամանը դրեց սեղանին» նախադասություններում հիշյալ իմաստային կապի խզում տեղի չի ունենում: Տվյալ դեպքում ունենք ինչպես լեզվաճանաչողական, այնպես էլ լեզվամտածողական տարμերություններ, որոնք ի հայտ են գալիս տարμեր լեզուներում: Այստեղից հետնում է, որ լեզվական հաղորդակցման գործընթացը, ինչպես վերը նշվեց, μազմակողմանի երնույթ է, ն վերը կատարված μոլոր տեսակի վերլուծությունների արդյունքներով թերնս հնարավոր կլինի որոշակի չափով պարզել այդ գործընթացի մի շարք կարնոր առանձնահատկություններ:

Գրականության ցանկ 1. Գաμրիելյան Յու., Բնականության սկզμունքը լեզվաμանության մեջ, Կանթեղ, 2001, 6: 2. Գաμրիելյան Յու., Գերմաներեն լեզվի տիպաμանություն, Եր., 2006: 3. æահուկյան Գ., Շարահյուսական ուսումնասիրություններ, Եր., 2003: 4. Геккел Э., Антрогения, М., 1940. 5. Землянова Л., Зарубежная коммуникативистика в предверии информационного общества, М., 1999. 6. Невская А., Леушина Л., Асимметрия полушарий головного мозга и опознание зрительных образов, Л., 1990. 7. Роджерс Э., Коммуникация в организациях, М., 1980. 8. Шарков Ф., Коммуникология: Основы теории коммуникации, М., 2010. 9. Якобсон Р., Избранные работы, М., 1985. 10. Ճստtiո 1., Էօw tօ մօ tհiոջտ witհ wօrմտ, Օ2fօrմ, 1959. 11. B2ոԵeո Ի., Օոtօջօո7 ճոմ քհ71օջօո7, Թօմwօօմ, 2002. 12. Becհteո Ի., ՃԵո2հ2ոտօո Ճ., Շօոոօօtiօոiտո ճոմ tհօ ոiոմ, Օ2fօrմ, 1991. 13. Beոոօ D., ՛հօ Prօօօտտ օf Շօոոսոiօճtiօոտ: Ճո 1ոtrօմսօtiօո tօ ՛հօօr7 ճոմ Prճօtiօօ, Էօ1t, 1990. 14. Bոօօո Լ., Լճոջսճջօ մօvօ1օքոօոt frօո twօ tօ tհrօօ, ՇճոԵriմջօ, 1991. 15. Bոօօո Լ., Լճոջսճջօ մօvօ1օքոօոt ճոմ 1ճոջսճջօ մiտօrմօrտ, Nօw Օօr,, 2001. 16. Bօweո2ո M., Լօճrոiոջ ճ տօոճոtiօ տ7տtօո, Nօw Օօr,, 1993. 17. Bո2սո Ճ., Տtrս,tսrօ11օ Տօոճոti,, Frճո,fսrt, 2007. 18. Büհոeո Ճ., Տքrճօհtհօօriօ. Diօ Dճrտtօ11սոջտfսո,tiօո մօr Տքrճօհօ, Տtսttջճrt, 1982. 19. Bսոջeո Է., Dճտ ՕօտքrԱօհ iո մօո Խճտտօոոօմiօո, 8օr1iո, 1991. 20. Bսոջeո Է., Beոոհ2ոո 1., Fօrոօո տքrճօհ1iօհօr Kօոոսոi,ճtiօո, ԽԱոօհօո, 1999. 21. B7Եee 1., ՛հօ Evօ1սtiօո օf ջrճոոօr. ՛օոտօ, Ճտքօօt ճոմ Խօմճ1it7 iո tհօ Լճոջսճջօտ օf tհօ Մօr1մ, Շհiօճջօ, 1994. 22. Ը2ոe7 Տ., Տօոճոtiօ մօvօ1օքոօոt, ՇճոԵriմջօ, 1998.

23. Ըհ2pո2ո Ճ., 1ոճքքrօքriճtօ wօrմ օ2tօոտiօոտ, 8ճ1tiոօr, 2007. 24. Ըհօոտk7 Հ., Ճտքօօtտ օf tհօ tհօօr7 օf տ7ոtճ2, ՇճոԵriմջօ, 1995. 25. Ըհօոտk7 Հ., Տ7ոtճօtiօ Տtrսօtսrօ, ՛հօ Էճջսօ, 1975. 26. Ըո2ոk Ի., ՛հօ օհi1մ’տ օօոտtrսօtiօո օf Լճոջսճջօ, Լօոմօո, 1993. 27. Ըո2ոk Ի., Խօճոiոջտ ճոմ օօոօօքtտ. ԷճոմԵօօ, օf Շհi1մ քտ7օհօ1օջ7, Nօw Օօr,, 1995. 28. Ըօոոie B., Լճոջսճջօ սոivօrտճ1տ ճոմ 1iոջսiտtiօ t7քօ1օջ7: Տ7ոtճ2 ճոմ ոօrքհօ1օջ7, Օ2fօrմ, 1991. 29. Dոeտտոeո Ֆ., Nճtսrճ1ոօտտ ճոմ fսոօtiօոճ1iտո. Fսtսrօ օհճ11օոջօտ fօr Nճtսrճ1 Լiոջսiտtiօտ. Խսոiօ, 2002. 30. Շ2ոոոeո Է., ՛հօ տհճttօrօմ ոiոմ: ՛հօ քօrտօո ճftօr Եrճiո մօոճջօ, Nօw Օօr,, 1974. 31. Շivօո Ղ., Fսոօtiօոճ1iտո ճոմ ջrճոոճr, Ճոտtrօմճո, 1995. 32. Շivօո Ղ., ՛հօ ջօոօտiտ օf տ7ոtճօtiօ օօոք1օ2it7: Diճօհrօո7, օոtօջօո7, ոօսrօ-օօջոitiօո, օvօ1սtiօո, Ճոտtrօմճո, 2009. 33. ՇոeeոԵeոջ 1., Լճոջսճջօ Uոivօrտճ1տ, ՛հօ Էճջսօ, 1974. 34. Շոeeոօieոո P., Լճոջսճջօ, tօօ1տ ճոմ Եrճiո, 8օհճviօr ճոմ Եrճiո տօiօոօօտ, vօ1. 14, 1991. 35. Շոice Է., Լօջiօ ճոմ օօոvօrտճtiօո: Տքօօօհ ճօtտ, Nօw Օօr,, 2007. 36. Շսiոո2սոe P., Թօfօrօոtiճ1 օ2tօոտiօո iո օճr17 1ճոջսճջօ մօvօ1օքոօոt, Nօw Օօr,, 2006. 37. Է2iո2ո 1., Nճtսrճ1 Տ7ոtճ2, 1օօոiօit7 ճոմ Erօտiօո, ՇճոԵriմջօ, 1985. 38. Է2iո2ո 1., 1օօոiօit7, Խօrքհօ1օջ7, 8օr1iո, 1999. 39. Է2ոոiո27 M., Լօճrոiոջ 1օw tօ ոօճո - E2ք1օrճtiօոտ iո tհօ մօvօ1օքոօոt օf, Լճոջսճջօ, Լօոմօո, 1995. 40. Էօckett Ըհ., Ճ Խճոսճ1 օf Pհօոօ1օջ7, 8ճ1tiոօr, 2005. 41. 12ckeոոօօօ R., Fօսոմճtiօոտ օf 1ճոջսճջօ: 8rճiո, ոօճոiոջ, ջrճոոճr, օvօ1սtiօո, Օ2fօrմ, 2002. 42. Ճ2ոz Ճ, Իօոօո I., ՛հօ Տtrսօtսrօ օf Տօոճոtiօ ՛հօօr7, Լօոմօո, 1997. 43. Ճսհո P. , Տքօօօհ քօrօօքtiօո Ե7 tհօ օհiոօհi1iճ, Nօw Օօr,, 1995. 44. M27eոtհ2ոeո Ֆ. , 1,օոiտոստ iո մօr Խօrքհօ1օջiօ, ՛ԱԵiոջօո, 1997. 45. M27eոtհ2ոeո Ֆ., Խօrքհօ1օջiտօհօ NճtԱr1iօհ,օit, ՄiօտօոԵճմօո, 2007. 46. Mc Շսոk Է., Էօճriոջ 1iքտ ճոմ տօօiոջ vօiօօտ, Nճtսrօ, 1976. 47. Meոteո Ճ., Kօոշօքtiօո vօո Kօոոսոi,ճtiօո, ՄiօտԵճմօո, 2003.

48. Miոeտ Է., ՛հօ օօջոitivօ fօսոմճtiօոտ fօr rօfօrօոօօ iո ճ տiոջiոջ օrճոջսtճո, Լճոջսճջօ, ՇճոԵriմջօ, 1990. 49. Հeոտօո Ճ., Շօոտtrճiոtտ օո wօrմ 1օճriոջ, Շօջոitivօ Dօvօ1օքոօոt, 8օr1iո, 1988. 50. P2tteոտօո Ի., ՛հօ ոiոմ օf tհօ ջօri11ճ: Շօոvօrտճtiօո ճոմ Շօոտօrvճtiօո, Nօw Օօr,, 1986. 51. Pi2ջet 1., Խօiոօ ՛հօօriօ մօr ջօiտtiջօո Eոtwiօ,1սոջ, Frճո,fսrt, 1983. 52. Pieոce Ըհ., Pհi1օտօքհiօճ1 Մrittiոջտ, Nօw Օօr,, 1960. 53. Piոkeո Տ., Լճոջսճջօ ճտ ճո ճմճքtճtiօո tօ tհօ օօջոitivօ ոiօհօ, Օ2fօrմ, 2003. 54. Piոkeո Տ., ՛հճ fճօս1t7 օf 1ճոջսճջօ, Շօջոitiօո, vօ1. 95, 2005 55. Rսհոeո M., Օո tհօ օriջiո օf 1ճոջսճջօտ, Տtճոfօrմ, 1994. 56. S6.ützԱi6.Աl R., Տօշiօ1օջiտօհօ Kօոոսոi,ճtiօո, ԽԱոօհօո, 2004. 57. Տe2ոոe 1., Տքrօօհճ,tօ. Eiո Տքrճօհքհi1օտօքհiտօհօr Eտտճ7, Frճո,fսrt, 1998. 58. Տpeոke Ի., Eճr17 Շօջոitivօ Dօvօ1օքոօոt: ՕԵjօօtտ ճոմ Տքճօօ, ԷճոմԵօօ, օf քօrօօքtiօո ճոմ օօջոitiօո, Մօ1. 1, Տճո Diօջօ, 1996. 59. Ղօո2տeոոօ M., Օriջiոտ օf Էսոճո Շօոոսոiօճtiօո, ՇճոԵriմջօԼօոմօո, 2008.

Բովանդակություն

Նախաμան .......................................................................................... 3 Հաղորդակցության տեսությունը որպես գիտակարգ, նրա խնդիրներն ու ուսումնասիրության մեթոդները................................ 6 Լեզվական ն խոսքային գործունեություններ ................................ 18 Հաղորդակցման գործընթացի առանձնահատկությունները ....... 46 Գրականության ցանկ ...................................................................... 62

ԵՐԵՎԱՆԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ

ՅՈՒՐԻ ՄԻÞԱՅԻ ԳԱԲՐԻԵԼՅԱՆ

ԼԵԶՎԱԿԱՆ

ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅԱՆ

ՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆ

Համակարգչային ձնավորումը՝ Կ. Չալաμյանի Կազմի ձնավորումը՝ Ա. Պատվականյանի Հրատ. սրμագրումը` Մ. Կեսոյանի

Ստորագրված է տպագրության՝ 00.00.2018: Չափսը՝ 60284 1/16: Տպ. մամուլը՝ 4,125: Տպաքանակը՝ 100: ԵՊՀ հրատարակչություն ք. Երնան, 0025, Ալեք Մանուկյան 1 www.քսԵ1iտհiոջ.ճո